IMPORTANCIA Y VALORACIÓNSOCIOLINGÜÍSTICA DELDARIJA EN ELCONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PÚBLICA EN CEUTA
Verónica Rivera
(UNED-Centro Asociado de Ceuta)
1.- MARCO INTRODUCTORIO
1.1.- ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN CEUTÍ
Laciudad de Ceuta ha servido, desde su formación, como punto de encuentro ycomunicación entre los continentes europeo y africano, constituyendo un enclavede confluencia y convivencia de diferentes razas, religiones y culturas –laeuropeo‑cristiana, la árabe‑musulmana, la judeo‑hebraica y lahindú‑brahmanista-.
Ceutatiene una extensión aproximada de 19,8 km2y una población cercana alos 75.300[2]habitantes de derecho, sin contar con las más de 5000 personas que cruzan lafrontera hispano-marroquí diariamente para desarrollar tareas laborales–normalmente en el servicio doméstico y la construcción-. El principal motoreconómico de esta ciudad norteafricana es el comercio, sin olvidar a losnumerosos funcionarios de la Administración Pública que trabajan y residen enCeuta.
Lapoblación cristiana -españoles de origen- sigue siendo la mayoritaria en estosmomentos, representando el 55% del censo, cuando hasta 1970 suponía el 92%[3].Estas personas pertenecen, en general, a la clase media-alta, debido, entreotras razones, a la percepción de una retribución complementaria en concepto deindemnización por residencia. Como avanzamos anteriormente, está formada porfuncionarios –militares, docentes y personal administrativo de los diferentesMinisterios- y sus características y rasgos definitorios no difieren del restode la comunidad española.
La población árabe‑musulmana constituyela minoría mayoritaria -41% del total-, cifrada en torno a los 40.000habitantes -aunque de derecho hay poco menos de 25.000-. Los rasgos queconforman su identidad son los siguientes: proceden del Yebbala, región delnorte de Marruecos, y poseen un alto índice de analfabetismo (39%) y natalidad(4,4 hijos por familia). Su nivel socioeconómico y cultural es bajo –las tasasoficiales de paro que registra esta minoría giran en torno al 26%-, con unosingresos mensuales inferiores a 600 euros en el 45% de la población, problemasde adaptación a la cultura europea y con una presencia muy marcada de lareligión islámica en sus vidas. Elíndice de movilidad de este colectivo es muy inferior al de las restantesculturas.
Lapoblación judeo-hebrea -2,5% del total de habitantes- se reparte entre la clasealta o media-alta y posee unos elevados recursos económicos, formando un grupoextremadamente fiel a las tradiciones religiosas y dedicado casi exclusivamenteal comercio.
Lapoblación hindú‑brahmanista -1% del total- presenta característicassimilares a la anterior, aunque su dedicación al comercio es casi exclusiva ysu participación social en la comunidad general es un poco más baja.
1.2.- LA INMIGRACIÓN EN CEUTA
Atodo lo anterior hemos de añadir las "oleadas" de inmigrantes deotras latitudes -subsaharianos, argelinos y, últimamente, chinos-, conducidospor las mafias con la intención de que su paso a la Península Ibérica les sirvade llave para entrar en la Unión Europea. Estos inmigrantes son alojados en elCentro de Estancia Temporal de Inmigrantes (C.E.T.I), un lugar de construcciónreciente y bien dotado donde se ofrece todo tipo de servicios: médicos,higiénico-sanitarios, alimentarios y educativos, así como asesoramiento legal.La presión de la inmigración ha descendido de forma considerable desde laentrada en vigor, en 1999, de la Nueva Ley de Extranjería.
Los inmigrantes que habitan en Ceuta son personas pertenecientes a lasclases más populares tanto por su nivel de formación o instrucción, como por sunivel socioeconómico. A ello hay que añadir que sufren fuertes choquesculturales debido a la rápida incorporación de la cultura del inmigrante almundo moderno, al que debe adaptarse. Por un lado se produce un avance hacia lamodernidad –que, en ocasiones, es visto como una traición hacia los valorestradicionales que rigen la cultura, la religión y la vida material delinmigrante- y, por otro lado, una tendencia a la conservación o recuperación delas formas y presupuestos tradicionales que conforman su identidad grupal y queadquieren más valor si cabe por su oposición a las sociedades occidentales.
2.- APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓNSOCIOLINGÜÍSTICA EN CEUTA
2.1.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE ELBILINGÜISMO Y EL CONTACTO DE LENGUAS
Comenzaremos con la noción debilingüismo, que, como todos sabemos, ha contado con numerososautores preocupados por su definición. Así, desde L. Bloomfield, quien en 1933definía el bilingüismo como “la posesión de una competencia de hablante nativoen dos lenguas” hasta J. McNamara (1967:56), por ejemplo, que desde el extremoopuesto afirma que “el individuo bilingüe es aquel que posee una competenciamínima en, al menos, una de las cuatro habilidades lingüísticas, es decir,comprender, hablar, leer y escribir, en una lengua distinta a su lenguamaterna”, existe una gama de posturas intermedias, entre las que encontramos lade Miquel Siguan (2001) en su obraBilingüismoy lenguas en contacto. Entiende Siguan (2001:29) porbilingüe “al sujeto que posee dos sistemas lingüísticos –doslenguas- con amplitud y profundidad similar y que es capaz de utilizarlos encualquier situación de su contexto social con parecida facilidad y eficacia”,añadiendo que dentro de esta definición podemos distinguir distintos grados oaspectos según el bilingüe se identifique más o menos con una de las lenguas -yla considere su lengua personal- y dependiendo de que el ámbito de lassituaciones en las que es capaz de utilizar las dos sea más o menos amplio.
2.2.- EL BILINGÜISMO EN CEUTA
Así pues, según estasdefiniciones casi el 50% de la población de Ceuta es bilingüe, aunque conalgunos matices que introduciremos más adelante, puesto que, según el segmentode edad al que nos refiramos, las capacidades y destrezas básicas -receptivas yproductivas- las dominan en mayor o menor medida.
Profundizando en loanterior, sería conveniente recoger el análisis de Lambert, quien en 1960introdujo los términosbilingüismoaditivo ybilingüismo substractivo.Según este autor, hablamos debilingüismoaditivo cuando la adquisición de la segunda lengua no representa unobstáculo para la primera sino más bien un estímulo para su desarrollo, yhablamos debilingüismo substractivoen el caso contrario, cuando el progreso en una lengua se hace a costa delretroceso de la otra. Pues bien, el bilingüismo que posee la mayor parte de lapoblación árabe-musulmana en Ceuta es de tipo substractivo, lo cual quieredecir que el español y el árabe-darija se encuentran mermados, tanto por elconocimiento que de estas lenguas –lengua y dialecto, más específicamente-tienen los hablantes, como por el desarrollo posterior de ambos códigoslingüísticos.
También puede ocurrir incluso que la adquisición de unasegunda lengua no sólo perjudique al desarrollo de la primera, sino que no seacapaz de asegurar el desarrollo normal de la segunda. Para reflejar este hecho,Hansegard (1975) propuso hablar desemilingüismo,una situación lingüística caracterizada por la pobreza de vocabulario y de lamorfosintaxis en cada una de las lenguas que domina el sujeto bilingüe y undéficit de automatismo para mantenerlas separadas. Más adelante retomaremosesta definición para referirnos al comportamiento sociolingüístico de losindividuos bilingües ceutíes, puesto que, al menos en el segmento de edades másjóvenes, se corre el peligro de desembocar en el semilingüismo.
Hemos visto hasta ahora el bilingüismo desde unaperspectiva individual, como una posesión del hablante, si bien el componentesocial o grupal es casi más importante que el personal, puesto que “lasactitudes de los individuos hacia una lengua particular pueden afectar elmantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de una lengua en lasociedad” (Baker, 1997). La distinción realmente útil sería la quediferenciaría unacapacidad bilingüefrente a unuso bilingüe, es decir,partiendo del uso individual de las lenguas, plantearnos cómo usa el individuoesas dos lenguas, cuándo, dónde, con quién…
En palabras de Baker,
“la gente que habla una lengua minoritaria dentro de uncontexto de lengua mayoritaria puede decirse que forma una comunidad de habla ocomunidad de lengua. El bilingüismo en el nivel individual es la mitad de lahistoria. La otra mitad esencial es analizar cómo se forman y cambian losgrupos de personas que hablan esa misma lengua” (Baker, 1997:67).
Continuando con estos planteamientos teóricos,recordaremos que cuando la atención cambia al desarrollo de dos lenguas ensociedad, entonces recurrimos a la noción dediglosia, que es un término con connotaciones de tipo social, nocomo el bilingüismo. En el entorno diglósico coexisten dos lenguas,permaneciendo una de ellas –la llamada lengua débil- en situación de desequilibrioa favor de la otra –que es la denominada lengua fuerte-, bien por razoneshistórico-culturales, bien por motivos socioeconómicos.
Si, siguiendo a Ferguson (1959:328-335) tenemos en cuentalos nueve rasgos que caracterizan el fenómeno de ladiglosia, en Ceuta el español y el dialecto árabe marroquí seencuentran en esta situación, ya que por su función, prestigio, herencialiteraria, adquisición, estandarización, estabilidad, gramática, diccionario yfonología, el español es la lengua de prestigio y eldarija la de menor valoración o débil. En la comunidad musulmana deCeuta hallamos bilingüismo y diglosia juntos, puesto que casi todos losindividuos arabófonos son capaces de usar ambas variedades lingüísticas: laalta (español) para unas funciones determinadas y la baja (darija) para unospropósitos diferenciados.
Para completar la visión general que estamos ofreciendosobre la situación lingüística ceutí comoentornoo medio diglósico, hemos depuntualizar lo siguiente:
a.- La lengua materna del 50% de la población ceutí –la lengua débil o endesventaja- es el dialecto árabe marroquí -caracterizado por la oralidad ycarente del carácter normativo que aporta la existencia de un código escrito-llamado "darija"[5] y propiodel Yebbala, región al norte de Marruecos que incluye las poblaciones de Tetuán–ciudad del norte de Marruecos donde el dialecto puede ser considerado como untipo dekoiné septentrional, cada díamás influenciada por lakoiné deCasablanca-, Tánger, Larache, etc. Se trata, pues, de un dialecto árabe deorigen fundamentalmente rural.
b.- Este dialecto se encuentra en situación de desequilibrio o desventajarespecto al árabe clásico y culto -ofusja-,lengua fuerte, con una gran tradición cultural y con un enorme prestigio derivadode ser la lengua en la que está escrita elCorán.Los hablantes de esta lengua culta pueden acceder a la lectura de periódicos yobras literarias, pero son una minoría en Ceuta.
c.- La población que habladarijao dialecto árabe marroquí se encuentra en una situación doblemente diglósica,puesto que, por un lado, los musulmanes ceutíes hablan un dialecto en claradesventaja respecto a la lengua española y, por otro, utilizan un dialectodébil frente a la lengua árabe culta. Ángeles Vicente indica que existe unproceso dekoinización marroquí en eluso del árabe entre los jóvenes ceutíes. Lakoinización,recordemos, “refleja un proceso dinámico, normalmente de estabilización(regularización o acomodación lingüística) y mezcla de dialectos” (Medina López1997:33).
d.- En resumen, los dos fenómenos que forman parte del proceso deformación del dialecto árabe actual de Ceuta son los siguientes: ladesaparición de los rasgos considerados rurales –que quedan circunscritos a lapoblación adulta- y la alternancia de códigos entre el árabe y el español(Vicente 2003:146).
Así pues, a la desventajosa situación socioeconómica que yaapuntábamos en la introducción se une un doble desequilibrio lingüístico. No esdifícil imaginar, por lo tanto, que este hecho no hace sino reforzar elsentimiento de exclusión y segregación cultural y fomentar la división socialen la población ceutí en general y en las aulas de los centros públicos enparticular. De hecho, los jóvenes estudiantes ceutíes no tienen un conceptopositivo de su lengua materna dentro del entorno escolar –incluso no tienen muyclaro el nombre de la lengua: “hablo árabe”, “no me dejanhablarmusulmán en clase” o “mi profesora está aprendiendoeldialecto de nosotros” son frases extraídas del trabajo de camporealizado para preparar esta comunicación-. Esta valoración negativa de cara alos hablantes monolingües españoles contrasta con los resultados de unaencuesta que realizamos en el IES Almina de Ceuta, según la cual casi el 45% delos alumnos considera más importante el árabe, si bien los motivos varían–“porque es la lengua del paraíso”, “porque es la lengua delCorán.”
Por último, no podemosfinalizar este apartado dedicado a la descripción de situaciones de contactolingüístico sin mencionar los fenómenos de alternancia y mezcla de códigos.Maschler define las mencionadassituaciones de contacto lingüístico indicando que
“In the bilingualcontext, the ‘relatively freely constructed utterances in discourse’ are thecases of code-switching. The ‘relatively fixed constructions in grammar’, onthe other hand, are those switches which are part of the mixed code” (Maschler1998:137).
Lo que ocurre es que la separación entre los dos códigospuede no ser completa –de hecho, a menudo no lo es-, y entonces nos hallaríamosante un sistema lingüístico con numerosas interferencias que constituiría unatentado contra la corrección del código utilizado. Esta falta de correcciónpuede interpretarse a su vez como un conocimiento insuficiente de la lengua ypor tanto como unbilingüismo imperfecto(Siguan, 2001:175). Alternancia de códigos y mezcla de códigos son así dostipos de hechos totalmente distintos, el primero consustancial con elbilingüismo y el segundo propio de un bilingüismo limitado o defectuoso.
2.3.- LA “CULTURA DELCODE-SWITCHING”
El estudio y análisis delcode-switching debe ser considerado como una cuestióninterdisciplinar. La descripción puramente lingüística es muy importante, porsupuesto, y resulta fundamental analizar las reglas que rigen el empleo de laalternancia de códigos en los planos fonético-fonológico, morfosintáctico yléxico-semántico, pero no hemos de olvidar las implicaciones sociales,cognitivas y psicológicas que este fenómeno posee. El estudio delcode-switching supone, pues, unadefinición exhaustiva de los grupos sociales que utilizan los dos códigoslingüísticos en un mismo discurso, la manera de mezclarlos e incluso laconsideración de otras cuestiones, como son el proceso de construcción de laidentidad –de lo que nos ocuparemos a continuación- o la dimensión lúdica deesta manifestación lingüística. Suzanne Romaine pone como ejemplo la mezcla deinglés y panjabí en la India e indica que “un hablante puede mezclar códigospor una variedad de razones, por ejemplo para redefinir la interacción yllevarla a un terreno social diferente o para evitar precisamente mediantecontinuos cambios de código la definición de ese terreno” (Romaine, 1996:80) yconcluye afirmando que “las funciones a las que sirve la alternancia de códigosestán presumiblemente al alcance de todos los hablantes, sean monolingües obilingües. Sin embargo, los medios lingüísticos para marcarlas o el grado enque se culminan con éxito dependerá de los recursos de que cada cual disponga”.
Elcode-switchingen Ceuta es un fenómeno relativamente reciente, puesto que las generacionesmayores de arabófonos ceutíes han vivido en una situación de monolingüismo quedio paso a una situación bilingüe con préstamos y, posteriormente, se haconvertido en una tendencia hacia la conversación en español cargada deconstrucciones árabes.
Como hemos visto, lamezcla de códigos es muy habitual, tanto es así que puede hablarse de un nuevosistema, para lo cual es interesante retomar la noción de “culture interstitielle” de Louis-Jean Calvet (1994) en referencia aesta situación, que surge cuando los hablantes que se encuentran entre doslenguas y culturas fomentan una cultura nueva –denominada intersticial-. Estefenómeno se acentúa aún más si nos referimos a la población bilingüeadolescente, dado que hacen de la mezcla de códigos una seña de identidadsocial por un lado, y de autoafirmación de la propia personalidad del joven porotro. Como puede comprobarse, elcode-switchingtrasciende las fronteras lingüísticas y se convierte en un fenómeno social ypsicológico. Podemos, pues, afirmar que la alternancia y mezcla de códigosfunciona como un factor de cohesión interna en la sociedad y constituye una“nueva lengua” con fines muy específicos: la segregación, la autoafirmación personaly grupal, y el afianzamiento del núcleo interno del grupo formado por losjóvenes bilingües ceutíes.
En palabras de A. Vicente (2004b: 33),
“On trouve unesituation similaire à Sebta mais, de plus, les jeunes de cette ville seconsidérant en même temps différents des deux autres groupes, les chrétiens quiparlent espagnol et les marocains”.
De hecho, curiosamente los jóvenes musulmanes ceutíesutilizan el término árabegawri ogawriya para referirse a loscristianos/as y la palabra españolakurdookurda para mencionar a losmusulmanes marroquíes. De nuevo observamos cómo elcode-switching posee un carácter críptico y socialmente cohesivo–uso del árabe para mencionar a los cristianos y del español para referirse alos marroquíes- dentro de una sociedad como la ceutí, fuertemente segregada.Los jóvenes bilingües ceutíes tienen muy claro que no son marroquíes, aunqueaún haya quien confunda los términos. De hecho, realizando una encuesta parapreparar este trabajo, la mayoría de los estudiantes me aclaraban que ellos nodecían palabras comostilo, qalem bik, qalem rassasošberdinaporque les parecía “cutre o bajuno”o, simplemente, “porque lo dicen loskurdos y yo no soy uno de ellos” y, en su lugar, preferíanbuli,lebisozapatillas –términos no connotados negativamente-.
Entre los múltiples ejemplos de mezcla de códigos queutiliza la población juvenil bilingüe puede verse el trabajo de Bárbara Herrero(1998) o los siguientes, recogidos en el centro de Ed. Secundaria Almina:
Aprobarti?(¿has aprobado?); aprobartiniši?(¿me has aprobado?); aprobarts? (¿he aprobado?);alaš saludartiniši?(¿por qué no me has saludado?).
2.4.- EL BILINGÜISMO EN LOSCENTROS ESCOLARES PÚBLICOS CEUTÍES.
Los musulmanes ceutíes, cuya lengua materna y familiar esuna variable dialectal del árabe, estudian como única lengua escolar elespañol, desde su inicio en Educación Infantil hasta el final de cualquierotro nivel educativo superior.
“Por consiguiente, los niños se ven inmersos en unambiente lingüístico prácticamente desconocido para ellos […]. Dándose asíuna situación de bilingüismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, enel paso del hogar a la escuela, tiene más consecuencias negativas quepositivas” (Díaz-Aguado, 2003).
Para conseguir un bilingüismo aditivo, que es realmenteel más conveniente, sería necesario que los niños musulmanes en sus hogaresaprendieran desde las edades más tiernas las dos lenguas a la vez o, si esto noes posible, iniciar su educación en su lengua materna junto con el español comosegunda lengua, para ir pasando de una a otra progresivamente sin rupturas.Desgraciadamente, apenas encontramos centros educativos en los que destaque lapreocupación por el alumno que posee una lengua minoritaria y se enfrenta porprimera vez a la lengua dominante.
También hemos de tomaren consideración que las dificultades al ingresar en la escuela no estribansólo en una diferencia lingüística, sino de mentalidad –diferenciasculturales-, puesto que la forma de pensar que el niño musulmán recibe de sufamilia contrasta a menudo con el ambiente cultural del centro educativo y, deeste modo, alimpacto lingüístico quesufre el alumno se une elimpactocultural –para empezar, las fiestas religiosas ya no son las mismas- y, loque es aún más grave, la toma de conciencia de pertenecer a una minoría –hechoque no se produce, por regla general, hasta el ingreso en la escuela-.
Por lo tanto, a la distancia cultural –que se muestratambién en el absentismo escolar que se produce al no coincidir los díasfestivos en el calendario musulmán y en el cristiano- respecto a los modelos dela sociedad escolar se añade la distancia social. La entrada en la escuela nosignifica sólo una dificultad de comunicación, sino el contacto con un mundoextraño en el que el alumno se siente inseguro y poco capaz, con lo cual seabona el terreno en el que crecerán la baja autoestima, la inadaptación, etc.en la escuela primero y en el mundo laboral después.
Dado que los niñostienen su primer contacto con el español en la escuela y que esta normalingüística es poco utilizada por sus madres/padres y casi desconocida para susabuelos, entonces elcode-switchinghace su aparición como unhabla vernáculaintrafamiliar.En las familias ceutíes de origen musulmán la competencia de las madres -menosen el caso de los padres, que pueden haber accedido a estudiar incluso en elextranjero- puede ser baja, y su preocupación por que los hijos adquierancorrectamente las dos lenguas y las mantengan separadas puede ser también muypequeña, tanto más cuando los propios padres las mezclan al usarlas; comoconsecuencia de todo ello, “las adquisiciones lingüísticas de los hijos en unade las dos lenguas, o en las dos, serán harto deficientes. Lo cual no será unobstáculo para su capacidad de comunicación, pero sí rebajará su correcciónlingüística” (Siguan 2001: 65).
Al carácter intrafamiliar y comunicativo inicial de lainterferencia de códigos hay que añadir, posteriormente, el de seña deidentidad y de diferenciación posteriormente. De este modo, si en los primerosaños de la enseñanza obligatoria el alumno mezcla los códigos o los alterna confines comunicativos –porque desconoce algunas palabras del español, porejemplo-, sucesivamente irá “aprendiendo” que existen situaciones en las quepuede/debe alternar los códigos para que sus compañeros monolingües no locomprendan y, a la vez, para sentir que forma parte de un grupo social ycultural determinado –se va creando una identidad cultural-. Este hecho es devital importancia para unos adolescentes que no son marroquíes, pero tienencomo lengua materna el dialecto árabe marroquí y tampoco se sientenidentificados con los españoles monolingües, que no pertenecen a su ámbitoreligioso y cultural. Recordemos que la forma de marcar las diferencias entreambos grupos sociales se consigue mediante el uso delcode-switching.
De todos modos, lasituación descrita podría cambiar de forma significativa si de verdad hubieraun clima intercultural –no multicultural, que ya lo hay- en los centroseducativos. Las relaciones sociales dependen principalmente de las percepcionesque tenemos de los demás, de manera que, según pensamos o según se formenuestro conocimiento sobre los otros, así sentiremos y nos comportaremos. En elcaso de los centros educativos ceutíes, un conocimiento poco profundo o inadecuadoestá generando estereotipos que, a su vez, desarrollarán prejuicios entre lasdiferentes culturas -un hecho que conducirá a la discriminación-.
3.- LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LOSCENTROS PÚBLICOS CEUTÍES
3.1.-CARACTERÍSTICAS DE LOSCENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS EN CEUTA
Como muestra de la situación lingüística actual en Ceuta,recordaremos que en las aulas de los centros públicos ceutíes[10]podemos encontrar las siguientes situaciones:
- Que el aula en su totalidad esté compuesta por alumnado con una lengua materna distinta a la que se utiliza en la escuela. Esto ocurre en 5 de los 16 centros públicos que imparten Educación Primaria en la ciudad.
- Que el aula esté compuesta en su totalidad por alumnado cuya lengua coincide con la de la escuela. En esta situación sólo se encuentra un centro público de Educación Primaria, que no tiene un 100% de alumnos cuya lengua materna coincide con la de la escuela, pero sí un bajo porcentaje de alumnos musulmanes.
- Que en el aula encontremos alumnado cuya lengua coincide con la de la escuela y alumnado cuya lengua materna no es la que se utiliza en la escuela. Esta es la situación más habitual en los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria.
Ante esta situación no podemos permanecer impasibles, sinointentar adaptar materiales y actitudes pedagógicas y didácticas para que laintegración no se produzca de manera traumática. Por ello cabe plantearse lasiguiente cuestión: ¿qué debe hacer la escuela con los niños que llegan a lasaulas ceutíes con una lengua materna distinta al castellano, que es la lenguaque se utiliza en la escuela? La respuesta es complicada: desde arbitrarprogramas de acompañamiento escolar hasta llevar a cabo un programa demantenimiento de la lengua familiar, pasando por una escasa política deinmersión lingüística.
3.2.- ANÁLISIS DE LA PARADOJACEUTÍ
El bilingüismo de Ceuta es de un tipo especial y loencontramos definido en Appel y Muysken (1993), quienes refieren tressituaciones debilingüismo social. Lamás interesante es la que recoge la existencia de un grupo monolingüe, por logeneral dominante desde una perspectiva sociológica, y otro bilingüe. A estasituación hay que sumar que la población bilingüe es diglósica en una de laslenguas -árabe clásico y darija-.
Como indicábamos anteriormente, en Ceuta se produce unhecho paradójico: los profesores de lengua española enseñamos español a alumnosque no son inmigrantes sino españoles de pleno derecho, que no conocen bien elidioma –no dominan las destrezas básicas del mismo-, que no tienen el españolcomo lengua materna –sino una lengua ajena a las lenguas romances- y queproceden de una cultura no occidental.
Este hecho va unido a los siguientes factores:
- Escasa formación del profesorado.
- Actitud pasiva y poco receptiva por parte de algunos docentes.
- Necesidad de poner en marcha planes de desarrollo de la lengua materna.
- Necesidad de una mayor dotación material y personal para solucionar este problema.
- Escasa colaboración por parte del entorno familiar de los alumnos que poseen más dificultades.
- Necesidad de desarrollar, ampliar y fomentar las medidas educativas existentes en este sentido.
Según mi punto de vista, los docentes –fundamentalmentelos que se dedican a la enseñanza primaria- deberían abordar la enseñanza delespañol a los alumnos arabófonos monolingües que se incorporan al mundo escolarcomo si de “español para extranjeros” se tratara. Coincidimos, pues, en estesentido, con Mª José Navarro (2003), quien reitera la
“necesidad de conocer y aplicar en nuestro contexto lasmetodologías experimentadas con éxito en la enseñanza de segundas lenguas porlos grandes déficits lingüísticos de nuestra población escolar, por las razonesexpuestas, extensible a cualquier contexto, pues el aprendizaje funcional de lalengua es el instrumento fundamental de acceso a la cultura y a la ciudadanía”.
3.3.- ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUAY FRACASO ESCOLAR
Este es un aspecto importantísimo en el análisis de losproblemas lingüísticos y sus consecuencias en el ámbito social, puesto que,como acertadamente indica Suzanne Romaine (1996):
“con frecuencia se considera que la lengua es la causa fundamental de los mayores índices de fracaso escolar que se detectan en los grupos sociales minoritarios. Al ser uno de los principales instrumentos de socialización, la escuela desempeña un importante papel de control sobre los alumnos, y les transmite los valores y usos lingüísticos dominantes, en buena medida los de las clases medias, de modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo cultural y lingüístico diferente tendrán grandes posibilidades de sufrir algún tipo de conflicto. Ello es cierto incluso para los alumnos de clase obrera que pertenecen a la cultura dominante, pero lo es mucho más para los que proceden de minorías étnicas” (Romaine, 1996:227-228).
El bilingüismo se hautilizado como explicación del fracaso escolar de algunos alumnos, puesto quese consideraba contraproducente desarrollar y mantener las capacidadeslingüísticas en más de una lengua. Las divergencias surgen cuando no pensamosen el bilingüismo darija/español, sino inglés/español o francés/español. Siestá socialmente bien considerado que un chico español marche a Estados Unidosa aprender y/o profundizar en el estudio del inglés, ¿por qué somos tanprejuiciosos con respecto al darija y al español? De nuevo la sombra delprestigio lingüístico aparece sobre loshablantes de las lenguas minoritarias.
No podemos circunscribirlos problemas en el rendimiento de los escolares al bilingüismo. El escasodesarrollo de la lengua escolar en casa y eldesajuste cultural y lingüístico entre el entorno familiar y el centroeducativo hacen que se produzcan ciertos desequilibrios individuo-escuela queculminan con unos resultados académicos negativos[15]. Nohemos de olvidar que en numerosas ocasiones el profesor olvida que el uso quehace de la lengua debe fijarse sobre todo en la situación de los que no dominanla lengua de la escuela y dirige su atención hacia aquellos que entienden y secomunican con él de manera más cómoda y exitosa. De este modo, al alumnado quedebía aprender o desarrollar una segunda lengua, en situaciones de este tipo,sólo le queda ir separándose, día tras día, de la institución educativa, fracasary ser socialmente excluido.
Tampoco es desdeñable que las minorías, en la mayoría delos casos, tienen un acceso más restringido a los recursos económicos y a lasposibilidades de promoción profesional, circunstancia que también se refleja enlos índices que miden el fracaso educativo, social, psicológico y económico.Además, en el caso que nos ocupa, puesto que el éxito escolar se evalúa enfunción del dominio de la lengua española, encontramos al bilingüismoseriamente amenazado por el fantasma del fracaso escolar y considerado como unproblema.
Si a todos los factoresanteriores unimos que los profesores tienden a mostrar prejuicios negativoshacia los escolares bilingües darija/español, no por el hecho en sí de serbilingües, sino por sus dificultades de adaptación a las estructuras yelementos de una lengua que practican poco en casa, por pertenecer a unaminoría cultural y religiosamente distanciada, por carecer –a menudo por faltade medios económicos o por la escasa formación académica de la familia- de unrefuerzo o apoyo educativo que, en cambio, sí suelen poseer los alumnosmonolingües, etc. si unimos, como decíamos, a todo esto, la actitud pocoorientadora, receptiva yestimulante por parte del profesorado, entonces no deben extrañarnos las cifrasde fracaso escolar, amén de otros factores ajenos a esta circunstancia comopueden ser la falta de materiales y dotación personal para reforzar elaprendizaje y el uso del español por parte de estos alumnos[17].
3.4.- ACTUACIONES PARA MEJORAR LA COMPETENCIALINGÜÍSTICA EN ESPAÑOL: MEC-PLAN PROA
El derecho a laeducación de los niños, hijos de emigrantes o no, es incuestionable y estáreconocido legalmente. Muchos de los alumnos con nacionalidad española, tienencaracterísticas semejantes a los inmigrantes sin serlo, pues su lengua y sucultura materna es distinta de la oficial. Ante esto no caben lamentacionessino acciones y nuevas alternativas metodológicas, puesto que caminamos haciauna interculturalidad cada vez mayor.
Se plantea,pues, en Ceuta –al igual que en el resto de las comunidades españolas- lanecesidad de una escuela no ya integradora, sino inclusiva, en la que esténincluidos “todos” sin distinción, en la que la diferencia sea una fuente deriqueza. Si esto no se hace los centros educativos serán cada vez mássegregadores y reproductores de desigualdades. Los alumnos se convertirán enanalfabetos funcionales y, lo más grave, en inadaptados por no responder a suspropias expectativas o a las que los demás han depositado en ellos. Por otrolado, las tradicionales concepciones de la educación están generando unosclimas angustiosos de convivencia, por lo que sería necesaria una revisión delos planteamientos didácticos del profesorado para adaptarlos a los nuevostiempos. Actualmente no sirve de nada transmitir conocimientos de “nuestracultura” y evaluar a los alumnos en función de ellos, sino que seríaconveniente fomentar la cultura del entendimiento, del conocimiento como fuentede satisfacción y de progresión personal y también como elemento formador de unpensamiento no manipulado y no extremista.
Un importantevehículo de acceso a la cultura democrática e integradora es la lengua, por loque resulta imprescindible generalizar su aprendizaje funcional a través demetodologías motivadoras que partan de los intereses y necesidades de losalumnos y que consiga un verdadero aprendizaje que capacite para desenvolverseen la vida, que enseñe a pensar, a actuar con responsabilidad de una maneraautónoma y sin manipulaciones.
Enla actualidad, en Ceuta se llevan a cabo programas de inmersión lingüística encentros de educación infantil y primaria donde el 100% del alumnado es deorigen musulmán y, por lo tanto, con un gran desconocimiento de la lenguaespañola.
Para los alumnos que se encuentran matriculados en centrosdonde se imparte la Enseñanza Primaria y Secundaria Obligatoria existe el PlanPROA (www.mec.es/educa/proa) oPrograma de Acompañamiento Escolar y de Apoyo y Refuerzo –en centros públicosde Educación Secundaria dependientes del M.E.C.-, un programa que pretendemejorar los índices de éxito escolar de los alumnos en situación de desventajaeducativa y que tiene entre otros objetivos: potenciar el aprendizaje y elrendimiento escolar y mejorar la integración social de los alumnos.
4.- CONSIDERACIONES FINALES YPERSPECTIVAS DE FUTURO
a.- En Ceuta el bilingüismo habitual –sobre todo entre losjóvenes- es de tipo substractivo y encontramos una situación lingüística debilingüismo con diglosia, pero con un “doble entorno diglósico” (español-darija/ árabe culto-darija) con el dialecto árabe marroquí en situación de desventajapor ser la lengua débil.
b.- Está emergiendo en la actualidad una “cultura delcode-switching”, una cultura intersticial como base de la autoafirmaciónpersonal y grupal de los jóvenes. El inconveniente que tiene esta alternanciade códigos es que los jóvenes poseen cada vez menos competencias en ambosidiomas. Sería pues, interesante, promover conjuntamente el refuerzo de laenseñanza del español –para hablantes cuya lengua materna es el darija- y delárabe marroquí, aunque de manera optativa y no vinculante en las calificacionesdel alumno, sino para mejorar sus conocimientos del idioma[18]. Elproblema que surge aquí es el siguiente: ¿qué árabe se enseñaría de formaoptativa, el árabe clásico o el árabe-darija?:
“Si se tiene en cuenta que el trasfondo de estosalumnos es fundamentalmente magrebí -sobre todo marroquí-, popular y oral, lasolución no ofrece ninguna duda: lo que se tiene que enseñar es el árabemarroquí” (Ángeles Vicente, 1999).
Recientemente se haavivado la polémica sobre la enseñanza del dialecto árabe marroquí en Ceuta,sobre todo desde que el Consejo de Europa recomendara al Gobierno español, enun informe titulado “Aplicaciones del Capítulo Europeo para las LenguasRegionales o Minoritarias”, que se preste mayor atención y protección a unaserie de lenguas minoritarias del Estado, entre las que cita expresamente al“bereber en la Ciudad Autónoma de Melilla y el árabe en la Ciudad Autónoma deCeuta”. Asimismo, hemos de aclarar que el Consejo de Europa matiza en uno desus apartados que “otras lenguas como el árabe (cuyo dialecto no escrito sedenomina dariya en la zona de Ceuta) o el bereber no se han contemplado deforma expresa en el acuerdo suscrito por España”, pese a tener una presenciatradicional en estas zonas del país.
c.- Los profesores de lenguaespañola se encuentran ante un hecho paradójico: enseñan español a alumnos noinmigrantes, españoles de pleno derecho cuya lengua materna no es el español(todo ello contando con un reducido apoyo institucional).
d.- Observar la multiculturalidad es fácil, educar enigualdad, difícil, pero lo más complicado de todo es caminar hacia el futurocon la conciencia vacía de prejuicios. Vicente (1999:146) augura un difícil y laborioso futuro para losdocentes:
“la educación de estos niños va a plantear seriosproblemas en un tiempo breve y va a costar serios esfuerzos de adaptación algrupo de docentes. Es decir, aparecerá una realidad nueva que hará cobrar mayorfuerza a la urgencia de programas de interculturalidad en los colegiosespañoles”.
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