Inscrites dans le rapport « Les Langues de la France » de Bernard Cerquiglini (1999), les langues autochtones de Polynésie française et celles de Nouvelle-Calédonie sont désormais, aux yeux de l’état, des « langues de France ». Cette dénomination ne va cependant pas de soi en contexte colonial et/ou postcolonial. L’article rappelle les dynamiques locales débutées dans les années 1970 qui ont conféré aux langues kanak et polynésiennes, au sein de leurs contextes sociolinguistiques respectifs, une reconnaissance institutionnelle singulière et tout aussi significative que celle que leur apporte, au niveau national, leur inscription sur la liste des « langues de France ». L’article revient ensuite sur cette dénomination qui n’est jamais utilisée dans l’espace public polynésien ou calédonien, car, par l’appropriation surplombante qu’elle dénote, elle parait contredire le processus de décolonisation dont la reconnaissance des langues autochtones est devenue un des symboles emblématiques.

Mots-clés :

1Inscrites dans le rapport « Les Langues de la France » de Bernard Cerquiglini (1999), les langues autochtones de Polynésie française et celles de Nouvelle-Calédonie sont désormais, aux yeux de l’État, des « langues de France ». Cette dénomination ne va cependant pas de soi dans un contexte ultramarin postcolonial ou en voie de décolonisation. Le processus de reconnaissance de ces langues s’inscrit dans une temporalité distincte de celle de l’Hexagone, selon l’histoire de chacune de ces deux collectivités dont la configuration linguistique, démographique et politique a induit des modalités différentes d’institutionnalisation des langues et cultures autochtones.

Les langues autochtones dans le paysage linguistique contemporain

4Contrairement à la situation calédonienne pré-occidentale, il n’y avait probablement pas de plurilinguisme individuel marqué dans l’ensemble géographique qui correspond aujourd’hui à la Polynésie française car, si l’on excepte les échanges entre archipels où la proximité des langues permettaient une relative intercompréhension, les habitants de chaque archipel vivaient dans des environnements linguistiques homogènes.

5À ce paysage linguistique autochtone se sont ajoutés progressivement, à partir de la seconde moitié du XIX^e siècle, le français, langue de colonisation, et toutes les langues des migrations de pays voisins et de pays plus lointains. Le français est désormais la seule langue officielle, langue véhiculaire et principale langue de scolarisation dans les deux collectivités. Des regroupements de population kanak autour de la mission de Saint Louis, près de Nouméa, au cours de la seconde moitié du XIX^e siècle, sont à l’origine de l’émergence d’un créole à base lexicale française, le tayo, qui n’a cependant pas connu l’expansion des trois autres créoles de la région, à base lexicale anglaise, le bislama du Vanuatu, le pijin des iles Salomon et le tok pisin de Papouasie-Nouvelle-Guinée (Ehrhart 2012).

6LeTableau 1 présente les principales langues en présence et leurs statuts dans les deux collectivités.

Tableau 1 – Multilinguisme sociétal et statuts des langues

7À l’occasion du recensement de 2014, environ 67 500 habitants de Nouvelle-Calédonie de 15 ans et plus déclaraient parler une langue kanak, soit 33 % des personnes de cette tranche d’âge, toutes ethnies confondues, et soit quatre Kanak sur cinq (ISEE-NC 2014). Douze des 29 langues kanak (avec le tayo) comptent moins de mille locuteurs. Le drehu et le nengone, respectivement langues de Lifou et de Maré aux iles Loyauté, sont les deux langues kanak les plus parlées (16 000 et 9 000 locuteurs), y compris dans le Grand Nouméa où les locuteurs de ces deux langues sont désormais plus nombreux que dans leur aire linguistique d’origine.

9Le français est la langue dont la connaissance est la mieux partagée dans les deux collectivités, même si une enquête conduite en 2013 en Nouvelle-Calédonie révèle « qu’un quart des Calédoniens âgés de 16 à 65 ans éprouve des difficultés face à l’écrit en français » (Benoit, Denis 2013 : 1). Nous ne disposons pas de données équivalentes en Polynésie française, mais le recensement de 2017 indique que 96 % de la population polynésienne âgée de 15 ans et plus déclarent comprendre, parler, lire et écrire le français (181 929 personnes) (ISPF 2017).

10En Nouvelle-Calédonie, aucune des langues kanak n’est véhiculaire, alors que le tahitien est pratiqué dans l’ensemble de la Polynésie française, conjointement au français. Jean-Michel Charpentier et Alexandre François (2015 : 49) détaillent à ce propos la situation de « triglossie » polynésienne contemporaine où, pour des raisons historiques et politiques, le français est dominant dans l’administration et le système éducatif, par rapport aux langues polynésiennes, mais où le tahitien domine à son tour très largement les autres langues polynésiennes. Pour acquérir sa fonction véhiculaire, le tahitien a bénéficié depuis le début du XIX^e siècle de son statut de première langue d’évangélisation, du poids démographique des iles de la Société, puis de la concentration du pouvoir administratif, politique et économique sur l’ile de Tahiti.

Bref historique de l’enseignement des langues

11Les langues autochtones ont été régulièrement menacées dans leur transmission depuis le contact avec l’Occident. La chute démographique des populations océaniennes amorcée à la fin du XVIII^e siècle, à la suite des épidémies dont les navires occidentaux ont été les vecteurs (Rallu 1990), a lourdement affecté la diffusion entre générations des langues et des savoirs locaux issus de cultures à tradition orale. Certaines langues ont cependant bénéficié d’une attention soutenue comme langues d’évangélisation au cours du XIX^e siècle. C’est particulièrement l’œuvre de la London Missionary Society, fondée en 1795, qui choisit Tahiti pour sa première implantation dans le Pacifique en 1797. La stratégie d’évangélisation protestante associait alors étroitement évangélisation, traduction et alphabétisation (Nicole 1988 : 10). Un premier catéchisme fut publié en tahitien dès 1801 et la première édition complète de la Bible en tahitien parut en 1838. Outre leur travail de normalisation orthographique et de traduction, les missionnaires déployèrent une intense activité d’alphabétisation vernaculaire. En 1823, le commandant Duperrey écrivait dans son rapport au ministre de la Marine et des Colonies à propos des écoles missionnaires : « Tous les naturels de Tahiti savent lire et écrire » (cité par Nicole 1988 : 1).

12L’œuvre missionnaire protestante se poursuivit à l’ouest du Pacifique et arriva en Nouvelle-Calédonie. Après une première tentative infructueuse dans le sud de la Grande Terre et à l’ile des Pins, la London Missionary Society s’implanta durablement aux iles Loyauté à partir des années 1840. Un rapport du délégué L. de Salins, en 1885, adressé au gouverneur Le Bouchet signale à propos de l’ile de Maré que « toute la population qui n’a pas dépassé 27 ans sait lire et écrire le maréen. Il faut être de mauvaise foi pour nier les résultats obtenus par les pasteurs anglais » (cité par R. Leenhardt 1980 : 123, note 21).

13L’œuvre missionnaire a conduit à une profonde acculturation judéo-chrétienne des sociétés océaniennes tout en participant dans le même mouvement à la pérennisation d’une poignée de langues autochtones choisies pour diffuser la nouvelle religion, leur conférant ainsi la fonction de langues d’enseignement, fonction plus tard contestée par le colonisateur.

L’école coloniale et ses velléités d’imposition du français

14À travers les actes juridiques dont on trouve la trace dès le début de l’implantation coloniale, l’administration française manifesta son intention de franciser les populations locales. En Nouvelle-Calédonie, dix ans après la prise de possession de la Grande Terre, l’arrêté du 15 octobre 1863 dispose que dans les écoles privées « l’enseignement portera sur : L’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française, le calcul et le système légal des poids et mesures » et que « l’étude des idiomes calédoniens est formellement interdite dans toutes les écoles ». Le gouverneur Guillain explicite dans son arrêté l’objectif de ces dispositions : il s’agit de « faciliter nos relations avec les indigènes et l’accomplissement de notre mission civilisatrice à leur égard, ce qui exige, avant tout, qu’ils nous comprennent ». L’arrêté du 3 août 1905 précisant le fonctionnement des écoles primaires réaffirma à son article 12 que « le français sera seul en usage à l’école ».

15En Polynésie orientale, l’ordonnance du 30 octobre 1862, dix ans après la mise en place du protectorat sur le royaume de Pomare, rend obligatoire l’enseignement de la langue française dans les écoles de districts, au même titre que celui de la langue tahitienne. Stéphane Argentin et Alain Moyrand (2013 : 314, note 7) précisent à ce sujet :

Cette ordonnance instaure certes un enseignement des deux langues, mais son objectif est clairement mentionné par les termes utilisés dans un considérant : « que de tous les moyens employés pour hâter le développement de la civilisation parmi les populations indigènes, il n’en est pas de plus efficace que la propagation de la langue française ».

16Après l’annexion du royaume de Pomare et l’instauration des Établissements français de l’Océanie (EFO) en 1880, un arrêté du 27 octobre 1897 rend obligatoire l’enseignement primaire dans toute l’étendue des EFO et précise à cet effet dans un considérant que « jusqu’ici, l’indifférence de la population indigène a été un réel obstacle à la diffusion de la langue française dans notre possession et qu’il importe de remédier au plus tôt à cet état de choses regrettable » (cité par Argentin, Moyrand 2013 : 314-315).

17Les recherches archivistiques minutieuses de Marie Salaün (2005 ; 2015) en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française ont révélé combien ces velléités de francisation furent peu suivies d’effet sur le terrain. Les populations autochtones, qui vivaient principalement en autosubsistance des ressources horticoles et halieutiques, restaient indifférentes au français dont l’apprentissage ne fournissait à cette époque aucune plus-value socio-économique saillante. En outre, les moyens matériels et surtout humains déployés par l’administration coloniale pour instruire les enfants kanak ou polynésiens en langue française demeuraient très insuffisants. Dans un rapport publié en 1914, l’inspecteur Revel témoigne de la faible pénétration du français dans la société tahitienne du début du XIX^e siècle :

Tout Français débarquant pour la première fois à Papeete est fort surpris d’entendre indigènes et européens s’exprimer en différents idiomes, dans lesquels dominent la langue maorie et la langue anglaise. L’usage de l’une et de l’autre est constant, même dans les familles métisses franco-tahitiennes, ou (sic) il n’est pas rare qu’une phrase, commencée en maorie se poursuivre en anglais parsemé d’expressions françaises. […] Au chef-lieu, qui ne compte cependant que 1 100 indigènes sur une population de 4 000 personnes, les tahitiens parlent exclusivement leur langue et n’utilisent le français qu’à regret. En dehors de Papeete, les adultes ne comprennent en général pas le français. Dans les écoles, quelques-uns des élèves les plus anciens savent quelques mots, mais sont incapables de suivre une conversation. (cité par Salaün 2015 : 42-43)

18C’est après la Seconde Guerre mondiale que l’idéologie du « tout français » finit par s’imposer dans les faits. L’accès progressif à la pleine citoyenneté des populations locales s’accompagne d’une massification de l’enseignement. L’État s’emploie à rattraper l’écart avec le modèle métropolitain en termes d’équipement, de formations des enseignants et de contenus d’enseignement. Dans un témoignage qui concerne la Polynésie française, mais qui pourrait s’appliquer tout aussi bien à la Nouvelle-Calédonie, Henri Lavondès rend compte du monopole du français à l’école et dans l’administration à la fin des années 1960 :

C’est l’enseignement à tous les niveaux (primaire et secondaire) et selon toutes ses modalités (enseignement public et enseignement privé) qui est l’instrument principal de la politique de francisation. Dès le niveau le plus élémentaire, la totalité de l’enseignement est dispensée en français. À aucun stade, dans l’enseignement public, le tahitien n’est enseigné. L’usage des langues vernaculaires est interdit dans le cadre des écoles, non seulement aux maitres, mais encore aux élèves qui ne sont pas autorisés à les employer pendant la classe et même dans leurs jeux pendant les récréations. Cela a pour but de faire acquérir aux élèves une connaissance pratique de la langue française et d’éviter qu’elle ne soit pour eux qu’une langue morte, sans utilisation possible dans le cadre de la vie quotidienne. En dehors de l’école, c’est encore le français qui occupe une position dominante. Les dialectes polynésiens sont tacitement ignorés dans tous les cas où la nécessité de communiquer ne rend pas strictement indispensable un recours au vernaculaire. Le français est la langue officielle de tous les services officiels du Territoire : administration, services techniques, justice, police... (Lavondès 1972 : 55)

19La francisation fut généralement accompagnée de pratiques humiliantes, parfois violentes, pour les élèves locuteurs « natifs » d’autres langues que le français et il faut attendre la fin des années 1970 en Polynésie française et les années 1980 en Nouvelle-Calédonie pour que l’État infléchisse sa politique linguistique. Cette réorientation répond aux revendications identitaires locales qui émergent à partir de la fin des années 1960 et dont l’éducation devient un thème majeur. Les premières récriminations autour de l’école en Nouvelle-Calédonie sont alors formulées dans un contexte où, contrairement aux attentes, la massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée d’une promotion scolaire et sociale des Kanak :

Alors qu’il leur est théoriquement possible de se présenter aux examens longtemps réservés aux seuls Blancs, la part des diplômés dans la population kanak reste infime. Un vaste processus d’élimination fait d’abandons et de relégation vers les voies professionnelles les moins valorisées fait qu’à la fin des années 1970, si les enfants kanak représentent 55 % des effectifs du Primaire, ils ne représentent plus que 20 % des effectifs de la classe de fin de Secondaire, et 10% des reçus au titre qui permet l’accès aux études supérieures, le Baccalauréat (Kohler, Wacquant 1985). Cent vingt ans après la prise de possession par la France de la Nouvelle-Calédonie, neuf Mélanésiens sur dix n’ont donc aucun diplôme. (Salaün, Vernaudon 2009 : 69)

20En Polynésie française, outre le discours identitairemā'ohiémergent, s’exprime aussi une préoccupation en termes de réussite scolaire :

Vers les années 1970, les membres de l’Assemblée territoriale interpellaient alors le système éducatif sur son incapacité à répondre aux besoins des élèves polynésiens et à tenir compte de leur vécu culturel. […] Les résultats scolaires en 1971 montrent que dès l’enseignement primaire, plus d’un enfant sur quatre, au CP, ont deux ans de retard par rapport aux normes métropolitaines, et près de deux sur trois, en CM2, contre un sur trois en métropole. (Paia 2014 : 412)

Que sont devenus, seize ans après, les enfants de Canala entrés à l’école en 1960 ? On a constaté que Canala ne comptait qu’un bachelier (moi-même, je ne suis pas bachelière, je suis arrivée au niveau Bac). Autre constat : l’échec total de la réinsertion du petit Kanak dans son milieu, et l’échec pour appréhender les choses du monde moderne […]. Il y avait aussi un déracinement affectif. L’enfant revenait chez lui, il ne savait pas parler sa langue. Moi, j’en parle parce que je suis restée dans cette école et que j’ai parlé français pendant des années et des années. Je suis branchée aujourd’hui sur l’école parce qu’il y a des choses dont j’ai souffert, des choses qui m’ont manquées. […] Quand nous avons parlé de rupture avec le système éducatif actuel, c’était pour dire qu’il fallait qu’on se retrouve nous, chez nous, dans notre langue, avec notre vie. (Néchérö-Jorédié 1988 : 246-254)

23En Polynésie française, le processus de reconnaissance des langues autochtones débuté dans les années 1970 fut davantage consensuel :

En 1975, le Conseil du Gouvernement demande la création d’une commission pour analyser la possibilité d’introduire la langue tahitienne à l’école. Après avoir évalué le système éducatif, la commission conclut qu’une bonne connaissance de la langue maternelle est profitable à l’enseignement du français et préconise l’enseignement progressif du tahitien à l’école primaire optionnel au second degré et un programme de formation obligatoire des enseignants. (Paia 2014 : 413)

Convergences et divergences

25Après ce bref rappel des avancées statutaires des langues kanak et polynésiennes, abordons à présent les convergences et divergences significatives de ce processus selon les deux collectivités.

26Précisons d’abord leur statut juridique puisqu’il détermine la répartition des compétences entre les gouvernements locaux et le gouvernement national, en particulier en matière de pilotage des politiques culturelles et éducatives.

27La Polynésie française est un pays d’outre-mer au sein de la République, dont l’autonomie est régie par l’article 74 de la Constitution française. L’article 1 de sa loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 dispose :

La Polynésie française se gouverne librement et démocratiquement, par ses représentants élus et par la voie du référendum local, dans les conditions prévues par la présente loi organique.
La République garantit l’autonomie de la Polynésie française ; elle favorise l’évolution de cette autonomie, de manière à conduire durablement la Polynésie française au développement économique, social et culturel, dans le respect de ses intérêts propres, de ses spécificités géographiques et de l’identité de sa population.

28L’assemblée de la Polynésie française, élue au suffrage universel direct, règle par ses délibérations les affaires de la collectivité. Cette assemblée élit, en son sein, le président du gouvernement de la Polynésie française.

29La Nouvelle-Calédonie est une collectivitésui generisqui se subdivise en trois provinces et dont le statut transitoire est régi par le titre III de la Constitution française. La loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 définit ses institutions actuelles et les modalités de transfert de compétences non régaliennes, dont celles de la culture et de l’enseignement. Les assemblées de provinces, réunies en congrès, élisent le gouvernement de la collectivité.

31Dans aucune des deux collectivités ne se sont déployées durablement des écoles spécifiques sous contrat, dédiées à la revitalisation des langues locales, sur le modèle des écoles Diwan en Bretagne par exemple. Même s’il existe des initiatives associatives en dehors du temps scolaire, la question de l’enseignement des langues locales reste débattue prioritairement dans le cadre de l’enseignement ordinaire.

Consensus politique et adhésion populaire

32On a vu plus haut le vif contraste entre le contexte polynésien, relativement consensuel sur l’introduction du tahitien à l’école, et le contexte néo-calédonien, où la question de la promotion de la culture et des langues kanak est restée conflictuelle jusqu’aux accords de Matignon de 1988. La composition démographique de deux sociétés y joue pour beaucoup. Contrairement à la Nouvelle-Calédonie où les Kanak sont minoritaires, soit 39,1 % de la population totale (ISEE-NC 2014), la Polynésie française n’a pas été une colonie de peuplement et la proportion des habitants ayant une ascendance autochtone, même partielle, y reste largement majoritaire. En conséquence, et comme le confirme l’enquête de Marie Salaün (2011 : 141) auprès des autorités politiques et pédagogiques, des équipes éducatives et des familles, il semble admis qu’enseigner les langues et culture polynésiennes « relève de l’intérêt général », conviction qui transcende les appartenances politiques ou les orientations idéologiques des uns et des autres. La charte de l’Éducation, votée à l’unanimité par les élus de l’Assemblée de la Polynésie française le 29 août 2011, dispose d’ailleurs que :

L’objectif de l’École est la réussite de tous les élèves. Cette réussite impose la maitrise du langage qui passe par le développement des compétences linguistiques en français, en langues polynésiennes et en langues étrangères. L’École doit tirer profit de la diversité linguistique de la société polynésienne pour favoriser le plurilinguisme tout au long de la scolarité.

33Le processus de reconnaissance des langues kanak à l’école fut au contraire l’objet de vives tensions, au moins jusqu’à la période des « accords », entre indépendantistes et loyalistes en Nouvelle-Calédonie. Dans son article au titre révélateur « Les langues kanak ont-elles manqué leur (r)entrée à l’école calédonienne ? », Véronique Fillol observe :

Le contexte actuel, à savoir le transfert de compétences du second degré (2012) mais aussi le Grand débat (2010) ont bien évidemment ravivé des (op)positions politiques : nécessaire adaptation du système scolaire pour les uns (indépendantistes), rattachement au modèle national pour les autres (loyalistes) et (op)positions idéologiques (monolinguisme vs plurilinguisme(s)), avec bien entendu des configurations bien plus complexes selon les contextes et les moments. (Fillol 2013 : 52)

Enseignement facultatif ou obligatoire

Le discours que nous synthétisons est le suivant : « OUI pour l’enseignement des langues kanak (bien que nombreux soient sceptiques quant aux effets sur les résultats scolaires) mais uniquement pour les Kanak ». (Fillol 2013 : 59)

36La situation est très différente en Polynésie française où l’enseignement des langues polynésiennes est, comme ailleurs sur le territoire national, facultatif en droit constitutionnel, « mais au regard du droit positif de la Collectivité, dans le premier degré, il est obligatoire et semble satisfaire la Polynésie sans déranger l’État » (Argentin, Moyrand 2014 : 324). Les programmes scolaires prévoient que tous les élèves, sans distinction d’origine et sans accord préalable de leurs parents, fassent 2h30 de tahitien (ou d’une autre langue polynésienne) par semaine.

Les langues dans les projets nationalistes kanak et mā'ohi

37Si les partis indépendantistes kanak etmā'ohi revendiquent la reconnaissance des langues autochtones comme langues d’enseignement, il s’en faut de beaucoup pour que cette revendication s’inscrive dans un projet global équivalent. En Nouvelle-Calédonie, les élus indépendantistes ont pris acte du rôle véhiculaire de la langue française et aucune des 28 langues kanak n’est pressentie pour s’y substituer comme langue officielle, ni même d’y être adjointe comme langue co-officielle. Dans le bimensuel du Front de Libération Nationale Kanak et Socialiste,La voie du FLNKS, n°17, de mars 2012, un projet de constitution de Kanaky est présenté. On peut y lire à l’article 1 du titre 1 « Principes fondamentaux » :

Le Peuple kanak constitue une communauté nationale et pluriethnique, libre, unie et souveraine, fondée sur la solidarité de ses divers éléments. […]
La langue officielle [de Kanaky] est le français.
L’État [de Kanaky] reconnait et garantit l’usage des langues kanak.

38Cette pleine intégration du français au projet indépendantiste kanak ne date pas d’hier puisqu’en 1987, Marie-Adèle Néchérö-Jorédié expliquait déjà à propos de l’école populaire kanak de Canala :

Nous n’avons jamais dit que nous ne voulions pas de cette langue française, mais nous avons refusé la manière dont on nous l’imposait, et si mal que les enfants ne parvenaient pas à la maitriser. Voilà. On pourrait me demander « pourquoi le français ? », alors que nous sommes en plein milieu anglophone. Parce qu’on ne peut pas enlever cent trente ans de présence française, et que de toute façon, cet anglais-là dans lequel on baigne tout le temps, on l’a mal appris, on ne le connait même pas. Donc tant qu’à faire, puisqu’il n’y a pas eu encore de choix politique de langue nationale, nous disons dans notre école : il y a une langue qui est là, qui est véhiculaire, qui est une langue de communication, utilisons-la mais en cherchant les bons outils pour l’appréhender. Et sur le plan politique, nous disons : « Quand nous avons envie de nous battre avec quelqu’un, eh bien ! il faut prendre ses propres outils pour se battre ; et pour aller affronter le Français, eh bien ! il faut maitriser sa langue pour pouvoir démonter ses arguments. » (Néchérö-Jorédié 1988 : 254)

39Les indépendantistesmā'ohi placent au contraire parmi leurs revendications politiques prioritaires la promotion de la langue tahitienne comme langue officielle. La voie défendue de longue date est celle d’une co-officialité avec la langue française. Si l’on fait abstraction de l’obstacle constitutionnel, divers facteurs rendent viable la promotion du tahitien comme langue co-officielle en Polynésie française. Le tahitien, langue d’évangélisation au-delà de l’archipel de la Société, est déjà véhiculaire. Par ailleurs, la proximité des langues polynésiennes entre elles favorise l’émergence d’un « néo-tahitien », koinè qui emprunte de nombreux vocables aux autres langues de Polynésie française dans l’usage quotidien, mais parfois aussi aux autres langues polynésiennes de la région. Ce processus favorise ladéterritorialisation de la langue tahitienne, cette dernière étant de moins en moins perçue comme attachée à un archipel particulier – celui des iles de la Société –, mais comme un bien commun desMā'ohi (Saura 2008). Le tahitien est aussi utilisé quotidiennement dans l’espace public et médiatique, entre autres par les hommes politiques et les journalistes, qui débattent, informent et commentent l’actualité locale, nationale et internationale, ce qui participe largement à sadécontextualisation (Salaün 2013). Le tahitien a également acquis une forte valeur d’échange dont atteste l’importance de sa maitrise dans les épreuves de certains concours administratifs.

Des langues « de France » ?

40L’appel à communication de ce numéro thématique rappelle que la conséquence la plus manifeste du Rapport Cerquiglini (1999) fut institutionnelle, la Délégation à la langue française ajoutant en 2001, la séquence « et aux langues de France » à son nom et « initiant une politique explicite d’ouverture et de soutien à la diversité linguistique ». À rebours du projet unilingue formulé par l’abbé Grégoire dans son rapport devant la Convention nationale du 4 juin 1794 qui corrélait l’universalisation de l’usage de la langue française à l’anéantissement des « patois » (Grégoire, 1794 : 1), l’association étroite des « langues de France » à la « langue française » dans le nom d’un organe gouvernemental interministériel encourage une réconciliation linguistique et consacre l’appartenance des langues régionales au patrimoine culturel de la France.

41Ce positionnement symbolique, en principe favorable aussi aux langues kanak et polynésiennes, peut cependant être interprété localement comme contradictoire avec les aspirations d’émancipation politique. Les conquêtes institutionnelles favorables aux langues kanak et polynésiennes, dont les plus emblématiques sont probablement la promotion éphémère du tahitien comme langue officielle (1980-1996) et l’inscription des langues kanak dans l’accord de Nouméa (1998) comme « langues d’enseignement et de culture », relèvent d’initiatives autochtones, indépendantes de la trajectoire des langues régionales de l’Hexagone, et antérieures au Rapport Cerquiglini (1999). Les éléments historiques, sociologiques et politiques parcourus précédemment permettent de saisir pourquoi la dénomination « langues de France » utilisée par le gouvernement central, et applicable aux langues kanak et polynésiennes, peut paraitre incongrue du point de vue d’une portion non négligeable des habitants de la « périphérie » calédonienne et polynésienne. Elle revient à réaffirmer que,de jure, la Nouvelle-Calédonie ou la Polynésie française, c’est la France, principe en vertu duquel les langues de ces territoires sont lapropriété de la France. Le Rapport Cerquiglini (1999 : 4) rappelle en effet les principes républicains français « qui tiennent que la langue, élément culturel, appartient au patrimoine national ; le corse n’est pas lapropriété de la région de Corse, mais de la Nation » (c’est nous qui soulignons). On peut douter de l’adhésion unanime à ces principes par les communautés autochtones de Nouvelle-Calédonie et de Polynésie française. Ces deux collectivités sont inscrites sur la liste des territoires non autonomes des Nations Unies. Lors de la première des quatre consultations référendaires calédoniennes, le dimanche 4 novembre 2018, 43,3 % des suffrages exprimés ont répondu « oui » à la question « Voulez-vous que la Nouvelle-Calédonie accède à la pleine souveraineté et devienne indépendante ? ». Le dimanche 6 mai 2018, le parti indépendantiste Tāvini Huira'atira a obtenu 23,11 % des voix pour les élections de l’Assemblée de Polynésie française. Si les indépendantistes kanak oumā'ohi considèrent désormais le français comme une composante souvent essentielle de leur répertoire langagier, ils ne se satisfont pas que leurs langues soient présentées comme une « propriété » de la nation française. La dénomination sonne aussi de façon paradoxale aux oreilles des loyalistes calédoniens qui ont longtemps considéré les langues kanak comme un étendard du nationalisme kanak opposé à la tutelle de la France. Les autonomistes polynésiens enfin ne veulent pas être en reste sur les questions d’affirmation identitaire face à leurs adversaires politiques indépendantistes. Édouard Fritch, actuel président autonomiste du gouvernement polynésien déclarait par exemple le 4octobre 2016 devant la Quatrième Commission de l’Assemblée générale des Nations unis : « En tant qu’autonomistes, nous sommes parfaitement conscients que notre histoire n’est pas celle de la France. Notre mode de vie océanien et tropical n’est pas celui de la France européenne ». Régulièrement accusés par les indépendantistes d’être desho'o 'āi'a, littéralement devendrelapatrie (mā'ohi) à la France, ils n’ont pas l’audace de clamer que les langues polynésiennes sont des « langues de France » et propriété de cette dernière.

Conclusion

43Des dynamiques locales débutées dans les années 1970 ont conféré aux langues kanak et polynésiennes, au sein de leurs contextes sociolinguistiques respectifs, une reconnaissance institutionnelle singulière et tout aussi significative que celle que leur apporte, au niveau national, leur inscription sur la liste des « langues de France ». Cette dernière dénomination n’est jamais utilisée dans l’espace public polynésien ou calédonien, car, par l’appropriation surplombante qu’elle dénote, elle parait contredire le processus de décolonisation dont la reconnaissance des langues autochtones est devenu un des symboles emblématiques. Les leviers politiques et financiers conférés par cette inscription, en particulier via l’intervention de la DGLFLF, profitent cependant aussi aux langues kanak et polynésiennes. Mais c’est au cœur même des sociétés et des institutions locales que se joue principalement l’avenir de ces langues. Malgré le plafond constitutionnel qui interdit leur reconnaissance comme langues officielles, le transfert à la Nouvelle-Calédonie et à la Polynésie française de larges compétences en matière de culture et d’enseignement permet d’envisager des dispositifs aux objectifs ambitieux pour leur promotion et leur transmission.

Argentin S., Moyrand A., 2014, « Les langues polynésiennes au sein de l’école : entre malentendus linguistiques et crispations juridiques »,in I. Nocus, J. Vernaudon, M. Paia (dir.),L’école plurilingue en Outre-mer : Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre, Rennes, Presses universitaires de Rennes, pp. 313-326.

Benoit J., Denis T., 2013, « 18% des adultes en situation d’illettrisme »,Synthèse,29, pp.1-6.

Cerquiglini B., 1999,Les langues de la France, Rapport au Ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, et à la Ministre de la Culture et de la Communication, document consulté sur le sitewww.vie-publique.fr, le 29 octobre 2019.

Charpentier J.-M., François A., 2015,Atlas linguistique de la Polynésie française, Berlin & Papeete, Mouton de Gruyter & Université de la Polynésie française.

Ehrhart S., 2012,L’Écologie des langues de contact. Le tayo, créole de Nouvelle-Calédonie, Paris, L'Harmattan.

Fillol V., 2013, « Les langues kanak ont-elles manqué leur (r)entrée à l’école calédonienne ? »,in Becetti A., Blanchet P., Colonna R. (dir.),Politiques linguistiques et plurilinguismes. Du terrain à l’action glottopolitique, Paris : L’Harmattan, pp. 49-68.

FLNKS, 2012, « Projet de constitution de Kanaky »,La voie du FLNKS, 17, mars 2012.

Gauthier, J., 1996,Les écoles populaires kanak. Une révolution pédagogique ?, Paris, L'Harmattan.

ISEE-NC (Institut de la Statistique et des Études Économiques de Nouvelle-Calédonie), 2014,Recensement général de la population 2014, Nouméa, ISEE-NC.

ISPF (Institut de la Statistique de la Polynésie française), 2017,Recensement général de la population 2017, Papeete.

Kohler J.-M., Wacquant L., 1985,L’école inégale. Éléments pour une sociologie de l’école en Nouvelle-Calédonie, Nouméa, ORSTOM.

Lavondès H., 1972, « Problèmes sociolinguistiques et alphabétisation en Polynésie française »,Cahiers de l’ORSTOM, série Sciences humaines, IX (1), pp. 49-61.

Leenhardt M., 1946,Langues et dialectes de l’Austro-Mélanésie, Paris, Institut d’ethnologie.

Leenhardt R., 1980,Au vent de la Grande Terre, Les Iles Loyalty de 1840 à 1895, Paris, Imprimerie Claude Bernard.

Moyse-Faurie C., Rivierre J.-C., Vernaudon J., 2012, « Les langues kanak »,in Bonvallot J., Gay J.-C., Habert E. (dir.),Atlas de la Nouvelle-Calédonie, Nouméa, IRD, p. 26.

Néchérö-Jorédié M.-A., 1988, « Une école populaire kanake (EPK) : l’expérience de Canala – Entretien avec Marie-Adèle Néchérö-Jorédié (juin 1987) »,in Spencer, M., Ward, A., Connell, J. (dir.),Nouvelle-Calédonie, essais sur le nationalisme et la dépendance, Paris, L’Harmattan, 245-268.

Nicole J., 1988,Au pied de l’écriture, Histoire de la traduction de la Bible en tahitien, Papeete, Haere pō no Tahiti.

Paia M., 2014, « L’enseignement des langues et de la culture polynésiennes à l’école primaire en Polynésie française », in I. Nocus, J. Vernaudon, M. Paia (dir.),L’école plurilingue en Outre-mer : Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre, Rennes, Presses universitaires de Rennes, pp. 409-429.

Rallu J.-L., 1990,Les Populations Océaniennes aux 19^e et 20^e Siècles, Paris, Institut national d'études démographiques & Presses universitaires de France.

Salaün M., 2005,L'école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Salaün M., 2005b,Rapport d’évaluation de l’expérimentation « L’enseignement des langues et de la culture kanak à l’école primaire publique de la Nouvelle-Calédonie », Axe sociolinguistique, Paris, Université Paris 5 (multigraph.).

Salaün M., 2011,Renforcer l’enseignement des langues et cultures polynésiennes à l’école élémentaire. Contribution à l’évaluation de l’expérimentation ECOLPOM en Polynésie française : aspects sociolinguistiques, Rapport de recherche, ANR École Plurilingue Outre-mer, Paris, Université Paris 5 (multigraph.).

Salaün M., 2013,Décoloniser l’école ? Hawaii, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Salaün M., 2015, « Les langues de l’école au temps des Établissements français de l’Océanie : ce que nous dit la législation coloniale, et ce qu’elle ne nous dit pas »,Bulletin de la Société des Études Océaniennes, 336, pp. 24-53.

Salaün M., Paia M., Vernaudon J., 2015, « “Le tahitien, c’est pour dire bonjour et au revoir” : paroles d’enfants sur une langue autochtone en sursis »,Enfances Familles Générations, 25 [revue en ligne],https://efg.revues.org/1156

Salaün M., Vernaudon J., 2009, « La citoyenneté comme horizon : destin commun, demande sociale et décolonisation de l’École en Nouvelle-Calédonie aujourd’hui »,Anthropologie et sociétés, 33 (2) : 63-80.

Salaün M., Vernaudon J., 2011, « “Les langues kanak sont, avec le français, des langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie”, Et après ? »,in Clairis, Ch., Costaouec, D. Coyos, J.-B., Jeannot-Fourcaud, B. (dir.), Langues et cultures régionales de France, Paris, L’Harmattan : 129-151.

Saura B., 2008,Tahiti Mā’ohi : culture, identité, religion et nationalisme en Polynésie française, Papeete, Au Vent des iles.

• Partager
  • Facebook
  • Twitter