על המורה לטפח ולעודד את המוטיבציה ללמידה בקרב תלמידיו ולמלא תפקיד של מעורר סקרנות ומספק אתגרים
מידת האחריות של המורה לחינוך הדור הצעיר משתנה מחברה לחברה ומתקופה לתקופה.[1]
אופי התייחסותו של מורה לכל תלמיד, וטכניקת הלימוד שהוא מיישם על תלמידיו השונים, הם משתנים לא קבועים, המושפעים מאישיות המורה, השקפת עולמו החינוכית, סביבת הלימוד, הרקע החינוכי והחברתי של התלמידים, מטרות הלמידה של המורה והתלמיד, ודרישות המערכת החינוכית שבה המורה נמצא.
המורה הוא הגורם המרכזי אשר מחולל שינויים רצויים אצל הלומדים.כמו כן, למורה יש חלק פעיל בתהליך ההתפתחות החברתית והחיברות של התלמיד.בעוד שהקשרים הבין אישיים הראשונים מתחילים בגיל הינקות במסגרת המשפחה,[2] קשרים משמעותיים נוספים של הילד עם אנשיםמבוגרים יכולים להיווצר מול דמויות חינוכיות כמו הגננת והמורה.[3]על כן ישנה חשיבות מכרעת לאישיותו ולהתנהגותו בכיתה.
על מנת לשמור על מסגרת השיעור, על המורה להקפיד עלהצבת גבולות ברורה בכיתת הלימוד.כמו כן, על המורה לטפח ולעודד את המוטיבציה ללמידה בקרב תלמידיו.[4]כדי להטיב את התהליך המידעני, ולהניע את תלמידיו לשאול שאלות שמעניינות אותם ולחפש תשובות לסוגיות הנגזרות ממצבים שמשמעותיים עבורם, על המורה לוותר מדי פעם על תפקידו כמשנע מידע ולמלא תפקיד של מעוררסקרנות ומספק אתגרים.[5]
ההוראה היא עיסוקו המרכזי של המורה, ציור משנת 1845.
ההוראה היא עיסוקו המרכזי של המורה.הוראה היא אחת מתהליכי הלמידה בחינוך. מטרתה היא להקנותידע ולהכשיר את התלמיד ללמוד בכוחות עצמו באמצעות פיתוח יכולותאורייניות,אסטרטגיית למידה ומיומנויות חשיבה. המורה יכול ללמד חומר עיוני או כישורים טכניים אואומנותיים במגוון של נושאים.
איתור גורמים לקשיי למידה והפניה לאבחון
מורה מסייעת לאחת התלמידות בכיתה.
קושי בלמידה הוא תוצאה של כל תופעה, הפוגעת ביכולת של האדם לרכושידע אומיומנויות חדשים. קושי כזה יכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה של האדם ולהנמיך במידת מה את ההישגים האקדמיים שלו. המונח "קשיי למידה" אינו מתייחס רק לבעיות מוגדרת בספרות הפסיכו-רפואית, ולפיכך הוא מתאר מגוון מצבים העשויים להתקיים בפועל, אשר באים לידי ביטוי בהנמכה של התפקוד האקדמי או צורך במאמץ מוגזם ביחס למטלות בעלות אופי אקדמי. קושי בלמידה אינו מהווה סיבה, אלא תוצאה של גורם אחד או יותר.
מכיוון שיכולים להיות גורמים רבים המובילים לקשיי למידה, ישנה חשיבות לאיתור מוקדם ואבחון מדויק לצורך מתן מענה הולם ומניעת נזקים משניים.המטרה של התהליך האבחוני היא לדעת האםתופעה שחושדים בקיומה אכן קיימת.[6] בהתאם לכך, ההפניה הראשונית לאבחון מתבצעת כאשר עולה חשד לקושי כלשהו, לצורך אימות או שלילת החשד. לפיכך אין צורך לדעת בוודאות שגורם כלשהו הוא האחראי לקושי כדי לפנות לאבחון. במקרה שהגורם המפנה טעה באיתור המקור לקושי, האבחון שולל את החשד ומאפשר את האיתור של הגורמים האמיתיים בדרכים אחרות.
ליקויי למידה באים לידי ביטוי בקשיי תפקוד בתחומילמידה שונים כתוצאה ממצב נוירולוגי.[7] לכן, מטבע הדברים ליקויי למידה יבואו לידי ביטוי באופן הבולט ביותר במסגרתבית הספר.כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע באדם ובסביבתו החברתית.[8] בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לתהליך האיתור הבית סיפרי, שמטרותיו למקד את קשיי התלמיד, לשמש בסיס להפניה לאבחון מתאים וגיוס מאמצים לשיפור הישגיו.[9]למורים ולמחנכים ישנו תפקיד מפתח בתהליך ההערכה של הפער בין תפקוד התלמיד לבין המצופה מבני גילו,[9] משום שהם פוגשים את התלמיד על בסיס יומי ויכולים להתרשם מתפקודו בשטח באופן ישיר. במקרה שעולה חשד כי קשיי הלמידה עלולים להיגרם מלקות למידה, ניתן לפנות לאבחון דידקטי אואבחון פסיכודידקטי, המתבצעים על ידי מאבחן המוסמך לכך (כגון מאבחן דידקטי).
ההשפעה של הפרעת קשב על התפקוד האקדמי היא גורם אפשרי נוסף לקשיי למידה.אבחון מוקדם ונכון שלהפרעת קשב הוא חיוני[10] לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך.[11]למורה יש תפקיד משמעותי באיתור מוקדם של הפרעת קשב, שכן לעיתים קרובות ההתנהגויות המאפיינות הפרעת קשב יבלטו לראשונה או יפריעו בעוצמה הגבוהה ביותר בהקשר הכיתתי.[12] במקרה של חשד שקשיי הלמידה נובעים מהפרעת קשב, יש לפנות לאבחון הפרעת קשב. כמו כן, מכיוון שקיימתתחלואה נלווית להפרעת קשב, יש לבחון גם את קיומם של גורמים נוספים אשר עלולים להיות מקור נוסף לקשיי הלמידה.
מחנך הוא מורה שמוצמד לכיתה למשך מספר שנים ומטרתו להקנות לכיתה ערכים חינוכיים וכן לטפל בסוגיות חברתיות (הן בין תלמידי בכתה, והן בסוגיות שעל סדר היום הפוליטי-לאומי). המחנך מלמד בכל שבוע "שעת חברה" או "שעת חינוך" בה הוא דן עם התלמידים בסוגיות ערכיות וכן מארגנים ביחד פעילויות חברתיות (כגון ועד כיתה, מסיבות כיתתיות ועוד). בדרך כלל, משמש המחנך בנוסף לתפקיד זה גם כמורה במקצוע בו התמחה.
מורה הוא "מורה מקצועי" ותפקידו הוא ללמד מקצוע מסוים. כל מורה מתמחה במספר מצומצם של מקצועות ומלמד רק בהם. מורים מקצועיים של כיתה מסוימת לרוב יתחלפו כל שנה, תלוי לפי ההקבצות והמגמות. למשל: מורה למתמטיקה, מורה לביולוגיה, מורה לתנ"ך, מורה לחינוך גופני, מורה ללשון ועוד.
מורים בעלי תפקידים נוספים
במערכת החינוך ישנם מספר תפקידים ייחודיים אשר מצריכים הכשרה והתמחות נוספים. תפקידים אלו יכולים להתבצע בנוסף או במקום תפקידי המורה הרגילים.
מת"ל - מורהמעריךתפקודילמידה. מת"ל הוא מורה המלווה את המהלכים הפדגוגיים הקשורים לתלמידים מתקשים או בעלילקויות למידה. המת"ל מוביל, במסגרת בית הספר, את הפעלת תוכנית אל"ה (איתור, אבחון, למידה והערכה).[14] התוכנית מופעלת בחלק מחטיבות הביניים, ומטרתה היא קידום ילדים בעלי לקויות למידה, ובניית תוכניות הוראה ייחודיות לצורכי תלמידים הזקוקים לסיוע לימודי במגוון מקצועות לימוד, בהםאנגלית,גאוגרפיה,אזרחות וכדומה. התוכנית היא חלק מתפיסה חינוכית של משרד החינוך המתייחסת לשונות ולמתן מענה לתלמידים בעלי צרכים מגוונים.
אנשי הוראה מחוץ לבית הספר
ישנם מספר אנשי מקצוע אשר עוסקים בהוראה מחוץ למוסדות בתי הספר. ברוב המקרים אנשים אלו לא עברו תהליך הכשרה פורמלי להוראה, כך שאין בידם תעודת הוראה מטעםמשרד החינוך. עם זאת, פעמים רבות נהוג להתייחס אליהם כמורים בלשון הדיבור.
מורה פרטי -מדריך או מורה אשר מלמד נושא לימודי מסוים לתלמיד יחיד או לקבוצה קטנה של תלמידים במתכונת אשר נקראתשיעור פרטי. ישנם סוגים רבים של מורים פרטיים ברמות התמחות שונות. פעמים רבות תלמידים אוסטודנטים בוגרים המצטיינים בנושא מסוים יעבירו שיעורים פרטיים לתלמידים צעירים או מתקשים יותר בעבורשכר. כמו כן, מורים מוסמכים ממערכת החינוך הפורמלית מלמדים באופן פרטי כהשלמת הכנסה.
מרצה - אדם המעביר ידע בעזרת לימוד פרונטלי אל מול קהל מאזינים. על פי רוב לא נדרשת מהמרצים הכשרה פורמלית בהוראה, אך עליהם להיות בעליתואר אקדמי מתקדם בתחום רלוונטי. על פי רוב על המרצה להיות בעל הכשרה שלדוקטור.
מורה רוחני - אדם בעל יכולות הוראה, הנבחן ביושרו, צניעותו ובעיקר בדוגמה האישית של צורת חייו. תפקידו המרכזי להביא את תלמידיו אל הדרך שתוביל למיצוי יעודם האישי, ללוותם ולהדריכם כך שיגיעו בסופו של דבר לרמתו הרוחנית של מורם או אף מעבר לכך.
על המורה למצוא דרך ללמד את תלמידיו באופן התואם לדרך שבה הם לומדים.[15]על פי התאוריות החינוכיות, כישורים נדרשים למורה הם: שיקול דעת, הכרתתוכנית הלימודים והיכולת לפרק אותה לפי מטרותיה, היכרות עם התלמיד, יכולת אנליזה, הכרת חומרי הלמידה והתאמתם ללומדים, מעקב אחר הלומדים והישגיהם, יכולת בקרה על מנת לוודא שהלומדים עושים את הנדרש מהם.[16]
לרמה המקצועית של המורה ישנה השפעה על יכולת הלמידה של תלמידיו. מורה טוב עשוי לגרום לתלמיד להרגיש שהוא חכם, שכן הוא לומד אצלו בקלות; בניגוד לכך, אצל מורה שמתקשה ללמד עשוי התלמיד לחוש פחות מוכשר ופחות חכם, משום שהוא נזקק להסברים ארוכים ומייגעים, ובעקבות זאת ההתקדמות שלו היא איטית.[17] בנוסף, למידה נעשית ביעילות רבה יותר כאשר היא באה מתוך הנאה,[17] לכן חשובה יכולת העברת התכנים הלימודיים בצורה נעימה ומעניינת עבור התלמידים.
התאמה אישית בכיתה הטרוגנית
במסגרת תפקידובכיתה המורה נדרש להתמודד עם מגוון בעיות של תלמידים מסוגים שונים.[18] כמו כן, למורה בחינוך הרגיל תפקיד מכריע בשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתתו.[18]
על המורה בכיתה הטרוגנית ליצור מדרג של אתגרים לימודיים אשר יתאימו לתלמידים ברמות שונות.[19]כמו כן, במהלך השיעור יש להציג לתלמידים משימות מגוונות, אשר יעוררו עניין ויתרמולמוטיבציה. השימוש במשימות מגוונות פונה לאינטליגנציות מרובות ומאפשר התאמה גמישה יותר של מהלך השיעור לתלמידים בעלי סגנונות למידה ותחומי חוזק שונים.[19]מכאן שישנה חשיבות רבה להעניק לפרחי הוראה ידע וכלים מתאימים להתמודדות עם אוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים, כבר בשלב ההכשרה.[18]
ידע טכנולוגי
ידע טכנולוגי הוא אחד הכישורים הנדרשים למורה
הטכנולוגיה היאכלי רב עוצמה שיכול לתרום רבות תהליכיחינוך והוראה.[19]עם זאת, גם בעידן המחשבים הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה. יכולת דיגיטלית היא מיומנות חיונית ובסיסית למורים. התלמידים זקוקים למורים מיומנים שמכירים את הכלים הטכנולוגים העומדים לרשותם, יודעים להשתמש בהם ולשלב אותם בצורה יעילה בתהליך ההוראה.[19]
כדי ששילוב הטכנולוגיה בהוראה יהיה אפקטיבי, יש להדגיש במהלך הכשרת המורים כיצד ומתי ניתן לשלב אותה לצורך הגשמת מטרות ספציפיות. יש להציג בפני המורים מגוון של דרכים וכלים, כך שהיישום יהיה פדגוגי ולא טכני. על ההכשרה לתת דגש לכלים פשוטים לביצוע, אשר ניתן לשלבם בשיעור ללא צורך בהכנות מורכבות מדי.[19][20]
הימנעות משחיקה
הוראה החוזרת על עצמה יוצרת שגרה יומית העלולה לבוא לידי ביטוי בשיעור חדגוני, שאינו יצירתי או חווייתי.[19] מצב זה עלול להוביללשחיקה של המורה לאורך זמן.
אחת הדרכים למנוע שחיקה היא על ידי רענון הפעילויות, גיוון בתכנים ובאמצעי הוראה, גמישות ופתיחות להצעות ולרעיונות של התלמידים. בדרך זו ניתן לשפר את איכות השיעור ולהשפיע לטובה הן על המורה והן על התלמידים.[19]
בישראל נשים מהוות את עיקר העוסקים בהוראה בבתי הספר, ומספר המורים הגברים מהווה רק כ-25% מכלל המורים.[21] מעמדו ושכרו של המורה בישראל נמוכים בהשוואה לאקדמאים אחרים ובהשוואה למורים אחרים במערב.[22] הביקוש למקצוע ההוראה נמוך ממקצועות אחרים, אך בתקופות מסוימות נרשמת עלייה במספר האקדמאים הפונים להסבה לתחום.[23]
הסתדרות המורים היאארגון יציג של מורים וגננות במדינת ישראל.הסתדרות המורים היא האיגוד המקצועי הוותיק ביותר בישראל. ההסתדרות הוקמה בשנת1903 (תרס"ג), במסגרת אספה שהתקיימה בזכרון יעקב בשם "הכנסייה הארצישראלית".
מורי הקבלן מופלים לרעה בשכרם ובתנאיהם, נותרים מובטלים בחופשות, עובדים תחת איוםפיטורים לעיתים מזומנות, וסובלים מהיעדרביטחון תעסוקתי.[26]
חופש הביטוי של המורה בישראל
חופש הביטוי של מורים בישראל הוא עיקרון משפטי שעוגן בפסיקות בית המשפט העליון בשבתו כבג"ץ. עיקרון זה מבקש לאזן בין זכותו של המורה להביע את עמדותיו לבין חובותיו המקצועיות והחינוכיות במסגרת תפקידו.[27][28]
לפי פסיקותבג"ץ, מורה נחשב עובד ציבור, ולפיכך הוא זכאי לחופש ביטוי. עם זאת,חירות זו מוגבלת בהתאם לאופיו של תפקידו המחנך. אחת ההגבלות המרכזיות היא חובת הנאמנות לשירות המדינה: מורים במערכת החינוך הציבורית, בהיותםעובדי מדינה, מחויבים לנהוג בנאמנות כלפי המדינה ומוסדותיה. בהתאם לכך, נאסר עליהם להביע עמדותפוליטיות קיצוניות או כאלה העלולות לערער את יסודות המדינה במסגרת מילוי תפקידם.[29]
מגבלה נוספת נוגעת לשמירה על אופיפלורליסטי של מערכת החינוך. בהתאם לפסיקותבג"ץ, על מורה להימנע מקידום אג'נדותפוליטיות חד-צדדיות בכיתות, במטרה להבטיח סביבהחינוכית מאוזנת המאפשרת לתלמידים להיחשף למגוון רחב של דעות.
בנוסף, קיימת חשיבות עליונה לאיסור על פגיעה ברגשות התלמידים, הוריהם או הציבור הרחב. במקרים שבהם ביטויי המורה נתפסים כפוגעניים, הדבר עשוי להוות עילה לסנקציות משמעתיות, אף אם הביטוי מוגן עקרונית על ידי חופש הביטוי.
בג"ץ הדגיש כיחופש הביטוי של מורים איננו מוחלט, ויש לאזנו מול ערכים ציבוריים אחרים, בהם שמירה עלנייטרליות פוליטית במערכת החינוך ואמון הציבור בה. עם זאת, למורים ניתנת האפשרות להביע את עמדותיהם הפוליטיות מחוץ לכותליבית הספר, כל עוד אינם מציגים את עצמם כנציגימערכת החינוך בעת הביטוי הציבורי.
הפסיקות בתחום זה משקפות את השאיפה לקייםמערכת החינוךנייטרלית, מקצועית ופתוחה, השומרת על איזון בין חופש הפרט לאחריות הציבורית המוטלת עלאנשי חינוך.[30]
המורה בהלכה
בעל השולחן ערוך כתב על האחריות הגדולה המוטלת על המורים בישראל ועל כך שעל מורה המתרשל בתפקידו נאמר: "אָרוּר עֹשֶׂה מְלֶאכֶת ה’ רְמִיָּה"[31] ולכן על ישראל למנות מורים יראי שמים המוכשרים בלימודם. בנוסף, אם לא מצאו הציבור מורה שהוא גם מהיר וגם דייקן, לדעת השולחן ערוך יש להעדיף את המורה האיטי והדייקן על פני המהיר שאינו מדייק.[32]
ועוד הוסיף הרמ"א שהמורה צריך להתאמץ בעבודתו ולהשגיח על בריאותו. ובגלל שתפקידו חשוב כל כך עליו לא ללכת לישון מאוחר כדי שלא יהיה עייף כשהוא צריך ללמד, ועליו להקפיד לאכול מסודר כדי שלא יהיה עייף או חלש ויוכל ללמד היטב. ואם הוא לא מקפיד על זה או שהוא מסגף את גופו ובעקבות זה הוא לא מלמד כראוי, הציבור צריך לפטר אותו ולמצוא מורה אחר.[33]
בהמשך לכך, בפניני הלכה כותב הרבאליעזר מלמד כי כאשר מצווה התורה בנוגע לשמחת החג "וְשָׂמַחְתָּ בְּחַגֶּךָ… וְהַלֵּוִי וְהַגֵּר וְהַיָּתוֹם וְהָאַלְמָנָה אֲשֶׁר בִּשְׁעָרֶיךָ"(דברים, ט"ז, י"ד) כוונת התורה ב"לויים" אלו תלמידי החכמים והמורים שתפקידם ללמד ולחנך את ילדי ישראל, ולכן יש מצווה מפורשת לשמח אותם בחגי ישראל.[34]
"מחנך אחר"- ד"ר יעל דיין משוחחת עם גדעון לוין, הוצאת דיונון,אוניברסיטת תל אביב, 2004
עריכה ד"ר יהודית שטיימן,"לחנך לפנאי"- ד"ר אשר משיח, קורין ספקטור ואורלי רונן, מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תוכניות בהכשרת עובדי החינוך והוראה במכללות, 2001
עריכה ד"ר יהודית שטיימן,"חינוך כיתה"- ד"ר שלמה צדקיהו, נורית עילם, ד"ר שרגא פישרמן, חבצלת רונן, מכון מופ"ת, תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים, 2008
עריכה ד"ר יהודית שטיימן,"נע ללמוד"- רחל שגב-טל, רינת גלילי, מכון מופ"ת, תל אביב, תמה - תאוריה ומעשה בהכשרת מורים, 2010
^יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
^Baron, R. A., and Byrne, D. (2000). Social psychology. Boston: Allyn and Bacon.
^Calkins, Susan D. (Ed); Bell, Martha Ann (Ed), (2010). Child development at the intersection of emotion and cognition. Human brain development. Washington, DC, US: American Psychological Association.
^Sanchez-Prieto, J., Trujillo-Torres, J. M., Gómez-García, M., & Gómez-García, G. (2020), The Generational Digital Gap within Dual Vocational Education and Training Teachers,European Journal of Educational Research
