Didaktický test (anglickyAchievement test) je nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky.[1] Jedná se o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutíučiva u určité skupiny osob. Od jiné zkoušky se liší tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle předem stanovených pravidel.[2]
Didaktické testy mají své specifické vlastnosti a odlišují se od sebe tím, jaké informace z nich získáváme. Následující dělení je dle Byčkovského (1982).[zdroj?]
Zjišťují, jakou rychlostí je žák schopen řešit určitý typ úloh. Je u nich jasně stanovený časový limit pro řešení a obsahují lehké úlohy. Jedná se o testy zaměřené např. na rychlost čtení (počet slov za minutu), rychlost přepisu textu (počet správných úhozů za minutu).
Většina testů používaných ve škole se přibližuje testům úrovně. U těchto testů nejsou časové limity (stanovují se jen z praktických důvodů) a výkon je dán jen úrovní vědomostí či dovedností zkoušeného jedince. Úlohy jsou řazeny se vzrůstající obtížností.
Jedná se o profesionálně připravené testy, které jsou důkladně ověřeny – jsou známé jejich základní vlastnosti. Součástí standardizovaného testu je testový manuál (příručka), ze které se lze dozvědět o vlastnostech testu. Dále obsahuje testovou normu pro hodnocení dosažených výkonů.
Testy si připravují pedagogové sami pro vlastní potřebu. U těchto testů nedošlo k ověřování na větším počtu žáků. Nejsou známé všechny vlastnosti testu. Někdy lze hovořit i o tzv. kvazistandardizovaných testech. Tyto testy jsou připravované dokonaleji, než testy učitelské (testy pro paralelní třídy).
Měří úroveň – kvalitu poznání žáků. Jedná se o testy, v nichž se řeší úlohy z přírodovědy,matematiky, překlad z cizího jazyka apod.
Zjišťují se jimi výsledky psychomotorického učení, např.psaní na stroji.
Měří to, co se žáci v dané oblasti naučili.
Měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Testy by se měly používat při přijímání žáků ke studiu na vyšší typ školy. Konstrukce testů je složitější než testy výsledků výuky – vyžaduje pedagogickou i psychologickou kvalifikaci pedagoga.
Také je lze nazývat testy relativního výkonu, statisticko-normativní nebo NR testy (norm-referenced tests). U rozlišujících testů se výkon žáka určuje vzhledem k populaci testovaných. Testy jsou konstruovány tak, že umožňují rozhodnout, jaký výkon v testu žák dosáhl vzhledem k celé populaci, k níž patří. Dle něj lze posoudit, zda je žák ve srovnání s ostatními žáky např. "podprůměrný" nebo "velmi slabý".
Také je lze nazývat testy absolutního výkonu, kriteriální testy nebo CR testy (criterion-referenced tests). Cílem je prověřit úroveň vědomostí v přesně vymezené oblasti. Výkon testovaného se přitom nesrovnává s výkonem jiných žáků, ale vyjadřuje se vůči všem úlohám, které reprezentují určité učivo. Testy jsou konstruovány tak, aby se vybralo učivo, které žák bezpečně zvládá. Ověřující testy se v praxi téměř neužívají.
Zadávají se na začátku výuky učební látky. Cílem je postihnout úroveň vědomostí, které jsou pro zvládnutí učiva důležité. Na začátku výuky může vstupní test posloužit jako zdroj cenných informací.
Zadávají se v průběhu výuky. Cílem je, aby poskytovaly učiteli zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení výuky. Zkouší se malá část učiva a důležité je sledovat, jak žáci probírané učivo přijímají, chápou a jak si ho osvojují. Lze o nich hovořit jako o formativních testech.
Zadávají se na konci výukového období nebo na konci určitého celku a poskytuje informace potřebné pro hodnocení žáků. U ověřujících se výkon určuje vzhledem ke všem možným úlohám. Jedná se o testy sumativní.
Monotematické testy zkouší jediné téma učební látky. Polytematické zkouší učivo několika tematických celků (jsou náročnější na přípravy i konstrukce).
Obsahují úlohy, kde lze rozhodnout, jestli byly řešeny správně či ne. Výhodou je, že skórování může provádět kdokoli (i stroj).
Nebo takéesej testy, obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Patří sem i otevřené široké úlohy.
Didaktické testy se skládají z jednotlivých testových úloh. Kromě pojmenování testová úloha se používají i jiné termíny – testová položka, testový úkol. Celé testování záleží na kvalitě postavených testových úloh. Tvůrcem didaktického testu by měl být odborník daného předmětu, zároveň by měl být dobrý psycholog a pedagog, protože je nutné vcítění se do role žáků, kteří budou testováni. Didaktické testy obsahují různé typy testových úloh.
Základní rozlišení testových úloh je z pohledu, jakým způsobem žák odpovídá. Úlohy lze dělit na otevřené a uzavřené. Otevřené úlohy jsou označované také jako úlohy s tvořenou odpovědí nebo volnou odpovědí. Uzavřené úlohy lze nazývat jako úlohy s nabízenou odpovědí nebo úlohy s nucenou volbou odpovědi.
Otevřené odpovědi se dělí na otevřené úlohy se širokou odpovědí a otevřené úlohy se stručnou odpovědí.
Příklad otevřené úlohy s širokou odpovědí:
Testové úlohy od žáka očekávají vytvoření vlastní krátké odpovědi. Příkladem je uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, jednoduchého grafu, určitého slova nebo několika slov nebo krátké věty. Existují dvě možnosti otevřených úloh se stručnou odpovědí – produkční a doplňovací. Výhodou pro učitele je jejich snadné navrhování, naopak žákovi neumožňují snadné uhodnutí odpovědi bez daných vědomostí.
Příklad produkční testové úlohy:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Příklad doplňovací testové úlohy:
Dichotomickým úlohám se také jinak říká úlohy s dvoučlennou volbou nebo alternativní úlohy (True-false item). Žák má v úloze vybrat (podtržením, zakroužkováním, apod.) jednu alternativu. Mezi výhody patří snadné navrhování testových úloh a snadné hodnocení. Žák ale naopak může uhodnout správnou odpověď bez příslušných vědomostí.
Příklad uzavřené úlohy dichotomické:
správně – nesprávně
ano – ne
spotřebovává – uvolňuje
Úlohy se také jinak označují jako úlohy s vícečlennou nebo vícenásobnou odpovědí, úlohy polynomické, anglicky Multiple-choice. Úloha má dvě části – problém nebo otázku a nabídnuté odpovědi.
Příklad uzavřených úloh s výběrem odpovědi:
Situační úlohy (= interpretační úlohy)
Modifikace testové úlohy s výběrem odpovědi. Žák vybírá z většího počtu nabídek než je obvyklé. Nabídky vyplývají z dané situace.
Příklad:
Na místo označené hvězdičkou napište takovou číslici, aby výsledné šesticiferné číslo bylo dělitelné sedmi.
823*43
Pozn. Na první pohled v úloze nejsou nabízené žádné možnosti, ve skutečnosti žák vybírá z deseti číslic.
Úlohy obsahují dvě množiny pojmů a instrukcí. Žák má za úkol přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům druhé množiny.
Příklady uzavřené přiřazovací úlohy:
| Švýcarsko () | A: Oslo |
| Norsko () | B: Dublin |
| Island () | C: Bern |
| Finsko () | D: Bonn |
| Nizozemsko () | E: Reykjavík |
| F: Helsinky | |
| H: Amsterdam |
Od žáka se vyžaduje uspořádání prvků dané množiny pojmů jedné třídy do řady. Úloha musí obsahovat danou množinu prvků a instrukci uvádějící, podle jakého kritéria a jakým způsobem mají být prvky uspořádané.
Příklad uzavřené úlohy uspořádací:
Seřaďte uvedená moravská města podle počtu obyvatel. Seřazení proveďte připsáním pořadových čísel 1 až 6 tak, aby město s největším počtem obyvatel mělo číslo 1.
| Olomouc | … |
| Opava | … |
| Prostějov | … |
| Ostrava | … |
| Šumperk | … |
| Jeseník | … |
Učitel má z didaktického testu získat co nejvíce informací k tomu, aby mohl žáky patřičně ohodnotit.[2]
Má následovat po každém didaktickém testu. Učitel si všímá chyb, kterých se žáci dopouštěli, a zamýšlí se nad příčinami chybných odpovědí. Rozbor závisí na druhu didaktického testu, konkrétně na druhu testových úloh. Nejvíce informací získává učitel z chybných odpovědí u uzavřených úloh. Po vyhodnocení testů lze určit, u jakých otázek žáci nejvíce chybovali, a lze tedy doplnit mezery v učivu. Forma rozboru závisí na použitém didaktickém testu a především na druhu použitých testových úloh.
Dosažené výsledky jsou posuzovány na základě průměrného počtu dosažených bodů třídy či školy. Výsledky se zjistí na základě výpočtu aritmetického průměru. Výsledky je dobré graficky vyhodnotit pro lepšínázornost. Nejlépe je k tomu uzpůsoben tzv. histogram četností. Jedná se o sloupcový diagram, kdy svislá osa znázorňuje počet žáků (četnost) a vodorovná osa ukazuje dosažené výsledky (počet bodů).
Jedná se o přístup, u kterého přistupuje pedagog subjektivně a intuitivně určuje, kolik bodů dosahuje na určitý stupeň známky. Optimálním řešením může být posuzování skupinou odborníků. Didaktický test je posouzen všemi učiteli, kteří jsou odborníky v daném předmětu a kteří vytvoří klasifikační stupnici, a na základě jejich návrhů lze určit průměr, kterým se eliminují případné extrémní názory.
Při převodu výsledků na klasifikační stupeň lze vycházet z procent správných odpovědí. Příklad, jak převádět body na klasifikační stupeň:[3]
| Procento správně vyřešených úloh v testu | Klasifikační stupeň |
| Klasifikace běžná | Klasifikace přísná |
| 91 – 100 81 – 90 71 – 80 61 – 70 0 – 60 | 96 – 100 88 – 95 82 – 87 70 – 81 0 – 69 |
Tato metoda je častou a oblíbenou např. při hodnocení písemných prací. Hodnocení dle procent dobře vyřešených úloh se užívá u testů ověřujících (kriteriálních). Ty jsou sestaveny tak, aby vyzkoušely jen nezbytné učivo. Výkon je hodnocen jen dichotomicky (nevyhověl/vyhověl); pro vyhovění by měl žák zodpovědět správně 80 – 90 % ze všech úloh.
Klasifikovat bodové výsledky žáků lze také podlenormálního rozdělení četností. Tento postup předpokládá, že větší část skupiny odpovídá Gaussově křivce – nejvíce je průměrných odpovědí a na obě strany od průměru četnosti ubývá. Podle tohoto popisu by mělo mít tedy nejvíce žáků známku 3, méně žáků známku 2 a 4 a nejméně žáků by mělo mít známku 1 a 5. Návrhy jsou shodné v symetrickém rozdělení kolem stupně 3, který má největší četnost. Tabulka uvádí doporučovaná rozdělení, která jsou nejčastější:
| Klasifikační stupeň | Rozdělení (%) |
| výborný (1) chvalitebný (2) dobrý (3) dostatečný (4) nedostatečný (5) | 7 24 38 24 7 |
Tato klasifikace však nemusí vždy korespondovat s obvyklými způsoby. Na českých školách je stupněm známky 1 a 2 hodnoceno více žáků než známkou 4 a 5. Konvenční je klasifikace dle vlastního učitelova schématu.[4]
Nutno podotknout, že žák s vědomostmi dosahuje bodových výsledků v určité škále. Výkony tak vyjadřují určité klasifikační stupně a mohou se překrývat. Pokud je žák na klasifikační hranici, je dobré zvolit opět přezkoušení či test. Postupovat by se takto mělo u důležitých zkoušek (např. přijímací zkoušky). „Ostrá“ hranice mezi klasifikačními intervaly je tím větší, čím vyšší má test reliabilitu. U nestandardizovaných testů často není reliabilita známá, proto je lepší nepřeceňovat ostrost hranic mezi intervaly.
Důležité informace může ukázat výpočet korelace mezi výsledky žáků v testu a mezi klasifikací v předmětu. Pokud se jedná o dobrý didaktický test, lze ho použít k hodnocení míry objektivity provedené klasifikace. Testové výsledky lze srovnat s výsledky klasifikace, které byly vypočítány tzv.Spearmanovým koeficientem pořadové korelace.
