L’enseignement-apprentissage (auprès) des différents publics migrants se fait dans un contexte –formel, informel et non formel – protéiforme. Cette pluralité se retrouve en écho du côté des praticien·nes qui accompagnent les migrant·es dans leur parcours. L’enseignement et l’apprentissage des populations migrantes et les modalités de leur réalisation peuvent être questionnés de multiples façons. Qu’on les envisage d’un point de vue politique, linguistique (acquisition), didactique (méthodologie, évaluation, manuels) éducatif (formation des enseignant.es), sociologique, historique, spatial… de nombreux et nombreuses chercheur·es, professionnel·les de l’éducation et du soin, bénévoles en milieu associatif s’intéressent à ces questions vives qui s’entrecroisent et recouvrent divers axes, bousculant même parfois les certitudes des enseignant·es. Pour cette journée, nous souhaitons pousser la réflexion autour de l’identification de liens, de recoupements possibles entre les différentes formes évoquées et entre les personnes (chercheur·es et praticien·nes; acteurs et actrices) dans l’accompagnement et/ou la recherche sur les publics migrants.

Argumentaire 

L’enseignement-apprentissage (auprès) des différents publics migrants se fait dans un contexte - formel, informel et non formel - protéiforme.

Pour les enfants et adolescent·es, il peut se réaliser dans des formats scolaires standards (Maulini et Perrenoud, 2005) comme dans les classes qui leur sont destinées en milieu institutionnel ou, en France, dans les dispositifs linguistiques plus ouverts depuis 2012. Pour les adultes, l’enseignement-apprentissage a fait l’objet d’un processus d’institutionnalisation et de professionnalisation depuis les années 2000 (Vadot, 2022). Il se réalise dans des milieux moins centralisés tels que les écoles privées et/ou les associations et/ou les organismes de formation et peut se faire dans des milieux invisibilisés tels que les camps. Enfin, l’enseignement-apprentissage peut prendre d’autres formes moins reconnues : au détour d’une conversation amicale, via la transmission d’informations officielles dans les institutions, dans le cadre d’un examen de santé, au cours d’activités extrascolaires (Garnier, 2018)... Cette pluralité se retrouve en écho du côté des praticien·nes qui accompagnent les migrant·es dans leur parcours. Toutes et tous mettent à leur service des compétences issues de champs disciplinaires variés, voire poreux, pour prendre en compte les dimensions de leur individualité. Conséquemment, l’enseignement et l’apprentissage des populations migrantes (quels que soient leur âge et leur statut) et les modalités de leur réalisation peuvent être questionnés de multiples façons. Qu’on les envisage d’un point de vue politique, linguistique (acquisition), didactique (méthodologie, évaluation, manuels) éducatif (formation des enseignant·es), sociologique, historique, spatial… de nombreux et nombreuses chercheur·es, professionnel·les de l’éducation et du soin, bénévoles en milieu associatif s’intéressent à ces questions vives. Ces dernières s’entrecroisent, s’entremêlent et recouvrent divers axes, bousculant même parfois les certitudes des enseignant·es (Prévost & Boucharéchas, 2024).

Au-delà de la multiplicité disciplinaire liée à l’organisation de la recherche, le fonctionnement même de cette dernière peut participer à un fractionnement si bien qu’il “isole, sépare, divise pour connaître et comprendre” (Bolle de bal, 2003 : §11). À cela peuvent s’ajouter des regards aliénants, avec par exemple, une vision de la migration nord vs sud ou un regard occidental. Les personnes elles-mêmes - y compris les chercheur·es ( !) - peuvent s’en retrouver divisées dans des champs distincts. De ce fait, on peut épistémologiquement s’interroger sur une éventuelle perte de sens des recherches sur ces questions et leur perte d’efficacité (retombées, impacts, efficacité) interpelle.

Par ailleurs, malgré la (grande) diversité des formes (d'organisation et de réalisation) de l'enseignement dédié aux migrant·es et leur dispersement, un intérêt particulier pour les personnes et leurs parcours émerge en commun / de façon transversale… des travaux de recherche et des pratiques – entendues ici au sens d'agir (Cicurel, 2013 ; Clot, 2006) des professionnel·les de l’éducation.

Pour cette journée d’étude, nous souhaitons suivre une démarche scientifique “qui vise à relier ce qui est isolé, séparé, disjoint, délié” selon la pensée complexe de Morin (1977 ; 1994). L’objectif central de cette JE sera donc de s'interroger sur la place laissée à la reliance pour les migrant·es (quels que soient leur âge et leur statut) et pour celles et ceux qui les accompagnent dans le cadre large de l’enseignement-apprentissage et des contextes pluriels évoqués supra. Nous souhaitons pousser la réflexion autour de l’identification de liens, de recoupements possibles entre les différentes formes évoquées et entre les personnes (chercheur-es et praticien·nes ; acteurs et actrices) dans l’accompagnement et/ou la recherche sur les publics migrants.

Cette JE s’adresse à un public hétérogène et possiblement le plus large : les praticien·es de l’enseignement (formel et non formel), le monde de la santé, le milieu associatif dans toute sa richesse et le monde de la recherche (doctorant·es, jeunes docteur·es, chercheur·es confirmé·es) dans toute sa diversité disciplinaire.

Axes

Les contributrices et contributeurs pourront s’interroger selon les 2 axes suivants :

Axe 1 : Les liens entre enseignement-apprentissage et autres contextes

Quels liens sont envisagés ou envisageables dans l’apprentissage formel/ institutionnel avec d’autres contextes d'apprentissage·s informel·s ? Avec quelles similitudes ? Quelles différences ?

Les communicant·es pourront questionner le·s lien·s (frein·s et levier·s) entre les contextes (formel, non formel ou informel) de l’enseignement-apprentissage et sa réalisation, quels que soient les types d’enseignements exposés (socio·linguistiques, artistiques) ou les effets sociaux recherchés. L’utilisation de Facebook en contexte universitaire (Dejean & Soubrié, 2022), l’investissement des temps de pause (Kazlauskaitė et al., 2016), voire encore la pratique ou le réemploi de méthodologies dites “non-conventionnelles” sont des exemples qui illustrent ces différents liens. A ce sujet, on peut se reporter au numéro 19 des Cahiers de l'ASDIFLE coordonné par Berchoud (2007).

Sont également attendus ici les travaux qui portent sur la problématique du lien social et possiblement dans sa signification transcendantale (Lambilliotte, 1968), entre état et acte qui “permet à tout individu de dépasser, en conscience, sa solitude” (Lambilliotte, 1968 : 109) ou encore selon le sens de la trilogie individu-société-espèce évoquée par Morin (1977 ;1994).

Sont également attendues ici des communications sur les pratiques pour (faire) sortir de la solitude liée à la migration.

Axe 2 : Les migrations et les formes ducare

Qu’en est-il de la reconnaissance de la souffrance et du trauma dans l’apprentissage ? Quelle place accorder au “prendre-soin” et/ou à la reconnaissance à apporter aux migrant·es ? Sous quelles formes ? Avec quelles conditions ? Comment sont prises en compte les personnes et leur individualité ? Quelles formes de résilience sont repérables et quels en sont ses leviers ?

Dans cet axe, il conviendra de réfléchir à la prise en compte d’éléments liés à la subjectivité des migrant·es et/ou des chercheur·es et/ou des praticien·nes travaillant avec elles et eux (Azaoui, 2020 ; Rigoni, 2020). Les communiquant·es évoqueront ici comment ils/elles gèrent leurs propres émotions, leurs envies, leurs attentes, leurs projets, leurs identités, leurs relations et celles des migrant·es suivi·es (Langanné & Rigolot, 2021).

Sont également attendues des présentations sur la prise en compte d’éléments relevant de la subjectivité des personnes impliquées dans l’accompagnement des migrant·es pour permettre d’analyser les situations rencontrées ou/et pour mettre en place des dispositifs à la destination des migrant·es (Gandon, 2021 ; Papazian-Zohrabian et al., 2020).

Conditions de soumission

Les propositions de communication prendront la forme d’un résumé (400 mots maximum).

• Elles devront préciser
• un titre même provisoire ;
• la mention de l'axe correspondant
• une question de recherche (une problématique pour les praticien·nes)
• cinq références bibliographiques maximum (pour les chercheur.es) ;
• un partage expérience en lien avec les thèmes proposés (pour les praticien.nes)

Les propositions seront anonymes. Les auteur·es veilleront à ne pas apparaître dans celles-ci ou pouvoir être reconnu·es par la mention du nom d'un projet.

Ils/elles joindront une courte bio-bibliographie sur un document annexe (pour les chercheur·es) et une courte présentation pour les praticien·nes)

Envoi conjoint àjulie.zuddas@univ-lorraine.fr&manon.boucharechas@univ-grenoble-alpes.fr

Les communications comprendront 20 minutes de présentations suivies de 10 minutes d'échanges. Les communications se feront en français (éventuellement en anglais).

Calendrier

• Envoi limite des propositions : 5 mai 2025

• Retour des organisatrices :15 juillet 2025

Comité scientifique

• Manon Boucharéchas, Doctorante en SDL, Université Grenoble-Alpes
• Élise Gandon, MCF en SDL et didactique du FLE, Université Lyon 2
• Delphine Guedat-Bittighoffer, MCF-HDR en SDL et didactique du FLE, Université de Nantes
• Karima Gouaïch, MCF en didactique des langues, Aix Marseille Université
• Mikael Idrac, Professeur en Sciences sociales et de l’éducation, Université de Liège
• Catherine Mendonça Dias, MCF-HDR en SDL et didactique du FLE/S, Université Sorbonne nouvelle- Paris 3
• Patricia Mothes, MSF en Sciences de l’éducation et de la formation, Université Catholique de Toulouse
• Julie Prévost, DR 07 et 70, Université de Lorraine
• Isabelle Rigoni, MCF-HDR en sociologie, INSEI/ Grhapes
• Maude Vadot, MCF en SDL et didactique des langues, Université Savoie Mont Blanc

Bibliographie sélective

AZAOUI, B. (2020). Enseigner auprès d’élèves en situation de grande précarité  : du désir didactique à la souffrance ressentie. Dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui et F. Chnane-Davin (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école (p. 107-121). LambertLucas.

BOLLE DE BAL, M. (2003). Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques. Sociétés, 80(2), 99-131. https://doi.org/10.3917/soc.080.0099

BERCHOUD, M. (coord.). (2007). Les approches non conventionnelles en didactique des langues, [numéro de revue] Cahiers de l'ASDIFLEhttps://asdifle.com/publications/les-cahiers-de-lasdifle/

CICUREL, F. (2013). L’agir professoral entre genre professionnel, cultures

éducatives et expression du «  soi  ». Synergies Pays Scandinaves, 8, 19-33.

CLOT, Y. (2006). Clinique du travail et clinique de l’activité. Nouvelle revue de psychosociologie, 1(1), 165-177. https://doi.org/10.3917/nrp.001.0165

DEJEAN, C. et SOUBRIÉ, T. (2022). Utiliser Facebook dans un cours avec des adultes migrants. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 20(1), np. https://doi.org/10.4000/rdlc.11727  

GANDON, E. (2021). Formation linguistique et identité  : apprendre en exil. Dans H. Faouzi, M. Charef et W. Anir (dir.), Migrations, minorités, identités et frontières, (p. 175-195). L’Harmattan. GARNIER, B. (2018). L’éducation informelle contre la forme scolaire ? Carrefours de l’éducation, 45 (1), 67-91. https://doi.org/10.3917/cdle.045.0067

KAZLAUSKAITĖ, D., ANDRIUŠKEVIČIENĖ, J. et VINGELIENĖ, R. (2016). Adaptation des méthodologies non-conventionnelles lors des pauses créatives. Verbum, 7(7), 241-251. https://doi.org/10.15388/Verb.2016.7.10299

LAMBILLIOTTE, M. (1968), L’homme relié. L’aventure de la conscience, Société Générale d’Édition.

LANGANNE, C. ET RIGOLOT, M. (2021). Munir les démunis  : vers des médiations transculturelles et numériques en Français Langue Seconde et de Scolarisation. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 3(18), np. https://doi.org/10.4000/rdlc.9764

MAULINI, O. et PERRENOUD, P. (2005). La forme scolaire de l’éducation de base  : tensions internes et évolutions. Dans O. Maulini et C. Montandon (dir.), Les formes de l’éducation  : variété et variations (p. 147-168), De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.mauli.2005.01.0147

MORIN, E. (1977). La Méthode. I. La Nature de la Nature, Seuil.

MORIN, E. (1994). Les Idées, leur habitat, leur vie, leurs mœurs, leur organisation, Seuil.

PAPAZIAN-ZOHRABIAN, G., MAMPRIN, C., LEMIRE, V. ET TURPIN-SAMSON, A. (2020). Prendre en compte l’expérience pré-, péri- et post-migratoire des élèves réfugiés afin de favoriser leur accueil et leur expérience socioscolaire. Alterstice, 8(2), 101-116. https://doi.org/10.7202/1066956ar

PRÉVOST, J. & BOUCHARÉCHAS, M. (2024), Quand les élèves ukrainien·nes bousculent les « savoir-être » conscientisés d’enseignantes en UPE2A, Études en didactique des langues (EDL-FLLTR), 44, 69-90.

RIGONI, I. (2020). Enseigner aux allophones. Représentations du métier et pratiques de terrain. Dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui et F. Chnane-Davin (dir.), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école (p. 91-106). Lambert-Lucas.

VADOT, M. (2022), L’accueil des adultes migrants au prisme de la formation linguistique obligatoire. Logiques de contrôle et objectifs de normalisation, Éla. Études de linguistique appliquée, 205(1), 35-50.