• 1Franco Ramella, « Le migrazioni interne. Itinerari geografici e percorsi sociali », dans Paola Cort(...)
• 2Michael Eve, « Una sociologia degli altri e un’altra sociologia. La tradizione di studio sull’immig(...)

1L’insertion scolaire des enfants demigrants fait l’objet de plusieurs études dans le domaine des sciences sociales. Cependant, dans le large éventail d’analyses réalisées sur ce sujet, les contributions qui examinent les cas de migration à l’intérieur d’un même pays sont rares, voire absentes. Cela tient probablement au fait que les migrations internes sont souvent considérées comme différentes de celles qui impliquent un passage de frontière. Dans le sillage de l’historiographie récente, notre démarche inscrit l’étude de la mobilité interne dans l’étude plus générale des migrations1, tout en insérant ces mobilités dans l’analyse des changements sociaux et économiques en général2.

• 3Assunto Quadrio, « Giudizi e pregiudizi degli insegnanti sugli alunni immigrati », dansContributi(...)
• 4Michael Eve et Flavio Ceravolo,Half a century of internal and international migration : some long-(...)

3L’historiographie italienne a longtemps ignoré les vicissitudes de nombreux enfants, migrant avec leurs parents dans les villes du triangle industriel dans les années 1960 et originaires des régions méridionales. En revanche, de nombreux observateurs contemporains, pédagogues, psychologues, sociologues de cette décennie, avaient remarqué que l’intégration scolaire de ces jeunes migrants posait de nombreux problèmes3. Avec la fin du cycle migratoire de masse, au début des années 1970, l’intérêt pour les problèmes d’intégration des migrants du Sud dans le Nord a progressivement disparu pour ne reprendre que quelques décennies plus tard, au début de la décennie 2000. La recherche sur ce sujet a été reprise à Turin, où historiens et sociologues se sont demandé quel genre de mobilité sociale avaient vécue les enfants de migrants des années 1960, quatre décennies après leur arrivée en Piémont. Les recherches ont montré que les enfants des ouvriers méridionaux restaient confinés au travail manuel dans une proportion plus importante que ceux des ouvriers de Turin et du Piémont. Cette mobilité sociale bloquée semble être liée à des niveaux d’instruction inférieurs, par rapport à leurs camarades locaux et à une entrée précoce sur le marché du travail et dans la vie adulte4.

• 5Archivio storico della città di Torino,Annuari statistici, 1959-1976.

5Dans la ville de Turin, l’afflux maximum de migrants des régions méridionales a lieu entre 1960 et 1970. Ils sont des dizaines de milliers. Parmi eux, les enfants âgés de 6 à 11 ans constituent une partie importante (environ 26 000), auxquels il faut ajouter les enfants nés à Turin de familles originaires du Sud. Les écoles primaires de la ville ne sont pas prêtes à les accueillir. Elles doivent en effet faire face à une importante croissance des effectifs. Sur une période de dix ans, le nombre total d’élèves inscrits est passé de 53 000 (année scolaire 1959-1960) à 84 000 (en 1969-1970). Il augmente encore dans les années suivantes, jusqu’à atteindre 90 000 en 1975-1976, avant de régresser très lentement5.

• 6Ferruccio Deva,« L’adattamento dei ragazzi immigrati nella scuola elementare »,dansScuola e Citt(...)
• 7Gruppo piemontese del MCE (Movimento di cooperazione educativa) (a cura di), « Lavoro di quartiere(...)

6L’accueil que l’école de Turin réserve aux nombreux enfants du Sud à leur arrivée est en général hostile. Pour beaucoup d’entre eux, l’insertion scolaire est désastreuse. Le pourcentage d’échecs aux examens du premier et du deuxième cycle de l’enseignement primaire (en troisième et cinquième années) augmente en 1960-1961 pour atteindre l’année suivante le record de la décennie, lorsqu’un enfant sur dix doit redoubler l’année. Mais ce chiffre moyen cache de très fortes disparités entre les écoles (et les élèves) de différents quartiers, en fonction de leur composition sociale. D’après une enquête menée en 1961-1962 dans quatre écoles primaires de la ville, le pourcentage d’échecs chez les enfants du Sud était d’environ 19 % dans l’ensemble, tandis que celui des autres élèves était d’environ seulement 4 %6. Selon une enquête réalisée par un groupe d’enseignants à la fin des années 1960, les élèves en situation d’échec en fin de première année dans deux écoles peuplées d’enfants migrants représentaient près de 11 %, tandis que dans une école située dans un quartier aisé, ils n’étaient que 2 %7.

• 8Archivio storico Scuola elementare Gian Enrico Pestalozzi, Torino,Registri di classe.
• 10Ibid.

9L’insertion des enfants migrants dans les classes des écoles primaires est compliquée, en raison notamment des inscriptions scolaires en cours d’année. Un enseignant de deuxième année écrit en 1961 : « 15 décembre : deux nouveaux élèves sont arrivés hier, à la fois redoublants et frères (nés à Catanzaro en 1950 et 1952). Avec eux, j’ai maintenant huit redoublants et parfois ils sont exaspérants, parce qu’ils n’ont plus d’enthousiasme. Les deux derniers arrivants n’écrivent pas et ne lisent pas8 ». Et un autre enseignant relève l’année suivante : « 23 février : nouvelle venue d’Allemagne (née dans la province de Palerme). Elle a fréquenté une école allemande pendant 4 ans, puis ses parents, qui ont émigré en Allemagne pour des raisons de travail, l’ont inscrite à une école italienne à l’étranger, précisément une deuxième classe. Elle a suivi les deux premiers trimestres ». Dans une autre classe, l’enseignant rapporte : « C., inscrit dans cette école tard dans l’année scolaire et venant des Pouilles, a toujours du mal à se mettre en route. Illit toujours en détachant les syllabes, il écrit de manière désordonnée et fait beaucoup de fautes10 ».

• 11Franco Ramella, « La città fordista : un crocevia di movimenti », dans Maria Carmen Belloni (dir.),(...)

10Le phénomène est lié au déménagement des parents à Turin en cours d’année scolaire, mais aussi au changement de résidence de la famille d’un quartier à un autre de la ville. Dans les années de forte migration, ce type de mobilité résidentielle est « tourbillonnant11 ». Avant de s’installer de manière stable dans un quartier et un logement, il est courant que les familles ayant migré fassent plusieurs démarches à la recherche de meilleures conditions de vie, de locations moins chères ou pour se rapprocher d’autres membres de la famille en ville. Dans cette recherche, les réseaux de relations amicaux et de parenté jouent généralement un rôle important et peuvent amener les familles à se déplacer d’un bout à l’autre de la zone urbaine (et même de la zone métropolitaine) pour occuper un appartement trouvé grâce aux informations fournies par une connaissance. Les déménagements d’un quartier à un autre entraînent alors l’abandon de la classe fréquentée par les enfants en cours d’année, interrompant et ralentissant ainsi le processus d’enracinement dans l’environnement scolaire en particulier et dans la réalité de Turin en général.

• 12Archivio storico Scuola elementare Gian Enrico Pestalozzi, Torino,Registri di classe.
• 13Ibid.

11Un enseignant de deuxième année écrit : « À partir d’aujourd’hui, l’élève Fiorella C. n’est plus à l’école Gabelli, elle a déménagé avec sa famille dans le quartier de“Le Vallette”. Elle nous a quittés avec regret mais forcée12 ». La jeune fille, qui fréquente la deuxième année du primaire, quitte l’école à la mi-janvier 1962, ses parents ont probablement obtenu un logement social dans le quartier nouvellement édifié de « Le Vallette », dans la périphérie nord de la ville, très prisée par les familles migrantes. Toujours en 1962, l’enseignant a signalé la perte de trois élèves en un mois :« Le 1^er mars, Gerarda P. a rejoint l’école S. Pellico. Les élèves inscrits sont maintenant au nombre de 32. Le 16 mars, l’élève G. déménage dans une autre école. Les élèves ne sont plus que 31. Le 29 mars, l’élève V. déménage à l’école de Parini. Il reste alors 30 élèves13 ».

• 14Ibid.
• 15Ibid.

12Les cas de ce genre sont très fréquents. Au milieu de l’année scolaire 1963-1964, un enseignant note : « Il ne m’était jamais arrivé d’avoir autant de transferts en une seule année : 6 transférés et 5 nouveaux. Ces changements continuels entraînent des interruptions et des retards dans le cours normal des leçons14 ». L’année suivante, on retrouve le même type de constat : « Il n’y a que vingt élèves. L’année passée, ils étaient trente-cinq. Leur nombre a été autant réduit en raison des nombreux transferts dus au changement de résidence, qui ont eu lieu pendant l’année scolaire et l’été15 ».

• 17Ibid.
• 18Ibid.

14Peu de temps après, l’enfant retourne en classe. Avec soulagement, car elle ne semble pas avoir aimé le transfert forcé : « 2 décembre 1961 : ce matin, accompagnée d’un jeune oncle, l’élève Franca C. est rentrée en classe. Le transfert a donc duré exactement une semaine ! (...) La fillette dit qu’elle ne garde pas un bon souvenir de l’autre école et elle est heureuse d’être revenue dans ma classe17 ». Trois mois plus tard cependant, la petite fille quitte définitivement la classe parce que sa famille déménage dans une autre région : « 9 mars : Franca C. a déménagé aujourd’hui... la famille suit le père transféré à Anagni (Lazio, ndla)18 ». C’est le troisième changement d’école en une année pour cette élève.

• 19Entretien, Turin, 2011.
• 20Ibid.

15À ces transferts s’ajoutent des voyages vers le Sud, vers les lieux d’origine des parents, qui peuvent être fréquents pour certaines familles. La description fournie par Giovanni, né en 1959 en Sicile, des déplacements constants de sa mère avant et après sa naissance illustre cette frénésie de déplacements et des effets de ceux-ci sur l’expérience scolaire des jeunes élèves. L’histoire de ce témoin n’est pas exceptionnelle. Les parents de Giovanni ont migré à Turin avec certains de leurs enfants, mais ils en ont laissé deux en Sicile. Le père est alors parti travailler en Allemagne et la mère s’est retrouvée seule pour subvenir aux besoins de la famille, qui entre-temps s’est agrandie avec la naissance de deux sœurs. En Allemagne, le père s’est stabilisé : « Il venait ici tous les six à huit mois. Pendant de très longues périodes sans père, il n’y avait que ma mère qui pensait à nous. (...) La famille était fragmentée : un morceau à Turin, un morceau en Allemagne et un morceau en Sicile19 ». La mère se rend périodiquement à Catane pour rendre visite aux filles, qu’elle a placées dans un pensionnat, ne pouvant les emmener au Piémont et c’est précisément durant l’un de ces « pèlerinages » Turin-Catane que naît Giovanni. Dans la capitale piémontaise, où la mère revient avec le nouveau-né, elle change souvent de domicile, se déplaçant en ville et dans les municipalités périphériques. À l’âge de quatre ans, compte tenu du nombre d’enfants et de la pauvreté de son réseau de parents à Turin, Giovanni est placé dans un pensionnat de la province d’Alessandria. L’expérience de Giovanni est commune à beaucoup d’enfants d’origine méridionale. Dans ce pensionnat, « la plupart étaient des enfants du Sud. (…) Toutes étaient des familles très nombreuses et elles ne pouvaient pas les garder à la maison ; par conséquent, elles ont essayé de les placer dans des pensionnats20 ».

• 22Ibid.

17L’enseignant notedeux mois plus tard : « Voilà, elle est à nouveau absente et encore une fois ses camarades me disent qu’elle a été placée en pensionnat22 ».

• 26Anna Badino, « Femmes, travail et migration dans la décennie de la“ménagérisation” : le cas des gr(...)
• 27Entretien publié dansMarica D’Orio,Migrazioni familiari ad Asti negli anni Sessanta e Settanta,m(...)

22Il s’avère difficile pour les femmes de concilier activité professionnelle et tâches domestiques, en raison de l’absence de soutien parental, en particulier de leurs propres mères restées au village d’origine26. Les choix professionnels de ces femmes, mariées et avec des enfants, en sont fortement influencés. Il est ainsi fréquent qu’elles renoncent à une occupation à plein temps. Il semblerait qu’elles choisissent souvent des activités « flexibles », sans véritables contrats de travail. Il convient de souligner dans ces conditions la pression exercée par les familles sur les filles pour qu’elles assument des responsabilités au sein du foyer. Elles soulagent ainsi les mères, qui peuvent alors se consacrer, au moins en partie, à une activité salariée. Tina, arrivée au Piémont en provenance de la province de Salerne à l’âge de 9 ans, se souvient : « Ma mère faisait le ménage dans un hôtel. (...) J’allais à l’école et, quand je sortais, je devais aussi préparer à manger pour mes frères. Pendant la journée, je m’occupais de mes frères jusqu’à l’arrivée de ma mère27 ».

• 28Goffredo Fofi,L’immigrazione meridionale a Torino, Milano, Feltrinelli, 1976, p. 201.
• 29 Cynthia Feliciano, Ruben G. Rumbaut, « Gendered paths : Educational and occupational expectations a(...)

23Les témoignages de ce type sont très nombreux. Saisir les multiples aspects de ce phénomène est d’une importance cruciale pour comprendre la réalité vécue par les la deuxième génération des filles ayant migré. Prendre le rôle de « secondes mères » peut avoir des effets contradictoires sur l’éducation des jeunes filles. Dans une étude menée dans les années 1960 sur les migrations du Sud à Turin, Goffredo Fofi considère que « le fait de travailler à la maison pour les filles est l’une des principales raisons pour lesquelles elles ne respectent pas l’obligation scolaire28 ». Cependant, le même phénomène peut également présenter un aspect très différent : assumer des responsabilités dès le plus jeune âge a pour effet de donner aux filles une maturité, une discipline et un sens du devoir qui peuvent leur être bénéfiques dans l’activité scolaire29.

• 33Ibid.

27Sa trajectoire scolaire est en outre marquée par l’installation de la famille à la périphérie de Turin. Même si le changement le conduit à habiter dans un logement de construction récente, plus confortable que le vieux bâtiment ouvrier où il a vécu les premières années après son arrivée en ville, cela signifie pour lui qu’il doit parcourir une heure de route chaque matin pour rejoindre son ancienne école. La fatigue, les échecs répétés et la démoralisation qui s’ensuivent amènent l’enfant à abandonner l’école avant d’avoir achevé le cycle des études obligatoires. Un destin qu’un grand nombre d’enfants de migrants à Turin ont en commun. Mario conclut : « C’est moi qui ai dit :“Je ne veux plus y aller, je ne veux plus aller à l’école”, et mes parents ont dit :“Alors va au travail”. (...) J’avais 12 ans et demi. J’y suis allé après avoir quitté l’école. J’ai été collé deux ans et je suis allé travailler33 ».

• 34Goffredo Fofi,op. cit.
• 35Archivio storico Scuola elementare Gian Enrico Pestalozzi, Torino,Registri di classe.

28Aux origines de l’interruption précoce de la scolarisation d’enfants migrants, il existe en outre, entre autres facteurs, une attitude hostile d’enseignants qui ne sont pas prêts à faire face au phénomène de la migration. Cette attitude– certes non unanime, mais certainement très répandue – finit par démotiver les enfants et les familles. Souvent, les fils des migrants méridionaux apparaissent « différents » aux yeux de certains enseignants, de certains camarades et de l’institution scolaire elle-même34. Les registres scolaires montrent que les enseignants se plaignent souvent du manque de discipline et d’éducation des enfants du Sud, de leur manque de propreté. De plus, aux yeux de nombreux enseignants, ils sont peu suivis par les familles. Une enseignante de deuxième année écrit en 1961 : « L’élève C. D. (né à Barletta, ndla) n’a pas été vacciné contre la variole. Il est accompagné de sa sœur, qui m’a dit qu’ils ne pouvaient pas se rendre au bureau d’hygiène parce qu’ils se rendaient tous au travail. En réalité, ce ne sont que des excuses35 ».

• 37Ibid., p. 192.

30Dans le cas étudié par Cavalli, le mauvais accueil de la part de leurs camarades a fini par aggraver une situation déjà rendue difficile par l’isolement social dû à la migration. Comme le note à juste titre l’auteur, la migration « implique un détachement d’un environnement physique et social susceptible d’affecter considérablement le sujet. Ainsi, on peut trouver des enfants profondément tristes à cause de leur éloignement par rapport à l’environnement natal et à certains parents proches, par exemple leur grand-père37 ». Et il ajoute :

• 39Assunto Quadrio,Giudizi e pregiudizi…, op. cit.,p. 127.

31Un autre facteur important de découragement pour les enfants migrants du Sud se situe dans la pratique généralisée des inscriptions dans les classes inférieures à leur arrivée. Le malaise causé, ressenti comme une forme d’humiliation, est susceptible de provoquer l’abandon de l’école dans certains cas. En particulier, chez les filles proches de l’adolescence, la différence d’âge est perçue de manière encore plus marquée. Assunto Quadrio écrit en 1961, dans son étude sur la région milanaise :« Ce qui domine, c’est le souci d’isoler et de considérer à part tous ceux qui pouvaient être définis comme“différents” de la moyenne des autres enfants de la classe39 ».

• 40Ibid., p. 129.

32C’est dans ce but que les enseignants demandent l’intervention des services d’assistance et deconsultation psychologique pour les élèves qu’ils estiment devoir être insérés dans des classes différenciées. Le désir de rendre la classe homogène et de l’alléger d’éléments qui auraient contribué à l’alourdir est suscité aussi par le nombre excessif d’élèves par classe. Selon Quadrio, « toutes ces raisons objectives agissent sur un terrain qui est déjà structuré sur la base de difficultés analogues du passé et sur les carences originaires de formation professionnelle des enseignants⁴⁰ ».

• 41Ibid., p. 137.
• 42Ibid., p. 139.
• 43 L’étude est citée par Assunto Quadrio.

33Les enseignants interrogés par Quadrio exposent les problèmes posés par la présence d’élèves migrants. La plupart de leurs commentaires évoquent la nécessité d’assimiler totalement le nouvel arrivé et d’éliminer les différences culturelles. À la base de cette conviction, il y a « l’existence d’un jugement de valeur selon lequel la culture locale doit être jugée nettement supérieure à celle des immigrés41 ».Quadrio dénonce donc la présence d’« un préjugé substantiel » de la part des enseignants à l’égard des élèves originaires du Sud, « perçus comme porteurs de valeurs différentes et moins valables⁴² ». Selon une étudemenée entre 1959 et 1960 dans une commune de la région de Milan, les enseignants estiment que 90 % des enfants de méridionaux auraient besoin d’une éducation différenciée43.

• 44 Davide Lasagno,Crisi e riforma delle istituzioni psichiatriche torinesi (1958-1989), tesi di dotto(...)

34L’histoire des classes différenciées dans les années de migrations du Sud au Nord est encore en grande partie à écrire⁴⁴. Conçues comme une institution destinée à recevoir des élèves en difficulté afin de les réinsérer dans les classes normales, en réalité elles se transforment en de véritables ghettos où se concentrent les élèves les plus indisciplinés et les moins réceptifs par rapport à la culture scolaire. Avec le temps, ces classes différenciées deviennent un scandale régulièrement dénoncé par des enseignants et des observateurs.

• 45 Associazione per la lotta alle malattie mentali,Atti del dibattito sulla validità delle classi dif(...)
• 46Ibid.
• 47 « Indagine sull’entità del fenomeno del disadattamento minorile nella provincia di Torino e sulle r(...)
• 48 Nicola D’Amico,Storia e storie della scuola italiana,Bologne,Zanichelli, 2010.

35Dans le cas de Turin, à la fin des années 1960, une enquête menée par un groupe de psychologues⁴⁵indique que dans les différentes écoles de la province, 80 % des enfants insérés dans des classes différenciées sont fils de migrants, essentiellement du Sud. Dans la capitale industrielle piémontaise, le nombre des élèves inscrits à l’école primaire insérés dans ces classes atteint un pourcentage nettement supérieur au pourcentage national (2,1 % contre 1,4 % en 1968-1969). Mais l’ampleur du phénomène varie très significativement d’un quartier à l’autre. En centre-ville, les écoles primaires de deux quartiers populaires peuplés de migrants sont au sommet du classement, avec une proportion d’environ 20 % d’enfants déplacés dans des classes différenciées⁴⁶. Un document officiel de l’époque, en référence aux données recueillies durant l’année scolaire 1969-1970, signale que dans la ville de l’automobile, entre 1964 et 1969, les classes différenciées connaissent une augmentation de 765 %⁴⁷. La note dénonce le fait que « dans de nombreuses circonscriptions scolaires, il y aurait eu un nombre supérieur de classes différenciés et spéciales par rapport aux besoins réels, donc que ces classes étaient utilisées dans d’autres buts que ceux prévus par les normes en vigueur, ceci parce qu’il y avait une habitude de faire de la classe différenciée la classe des redoublants, mais également une tendance à en faire la classe des migrants ».Les classes différenciées perdent de leur importance au cours des années 1970 et seront définitivement supprimées en 1977⁴⁸.

• 49Anna Badino,« Mondo operaio e disuguaglianze. Le eredità delle migrazioni interne », dans Carlo Ca(...)
• 50Anna Badino,« Il sorpasso. Percorsi sociali femminili nelle seconde generazioni di meridionali a T(...)

36La rencontre des enfants méridionaux avec le système scolaire du Nord durant la période des arrivées en masse du Mezzogiorno est donc souvent difficile. Comme nous avons essayé de le montrer, de nombreux facteurs concourent à l’orientation des familles et des élèves vers une scolarité brève. Il en résulte qu’une majorité de la seconde génération interrompt précocement les études, ce qui conditionne fortement les parcours dans le monde du travail. L’entrée stable, à un âge précoce, dans le monde du travail caractérise les trajectoires de vie d’une partie importante de la deuxième génération de migrants méridionaux à Turin. Mais ce n’est pas le choix de tous. Le tableau n’est pas totalement homogène. Le choix de continuer les études ou de les abandonner se présente très tôt, avant même de conclure le cycle de l’enseignement obligatoire, mais plus généralement ce sont les attentes nourries par rapport à l’enseignement (et qui peuvent conduire successivement à reprendre les études en suivant des cours du soir) qui éloignent les parcours dans la deuxième génération de migrants49. C’est d’ailleurs là que les différences de genre deviennent plus marquées et contribuent à influencer les destins sociaux50.